O segundo é como a memória tão ressaltada como fundamental para a construção do portfólio necessita de algum esforço para ser acessada e não esquecida, precisa haver procura. Para além do portfólio, me lembra como as sociedades compromissadas com não repetir erros do passado (como os alemães com o Holocausto, e argentinos com a ditadura militar) deixam visíveis em praças públicas, ruas, museus, etc as crueldades que aconteceram, e se utilizam dos espaços de ensino para educar as próximas gerações sobre esses acontecimentos.

            Por último, me conectei completamente com o relato de um estudante que participou da proposta de portfólio citada no texto quando ele diz que às vezes volta ao seu trabalho para reler o que escreveu. Em disciplinas passadas, fiz atividades que como o portfólio eram sobre minha trajetória, e me pego relendo-as de vez em quando, assim como trabalhos de temáticas menos pessoais, mas que gostei muito de fazer.

            A princípio não sabia o que esperar além de uma viagem para a época em que era criança, mas após a leitura do texto minha expectativa é que eu consiga relembrar alguém que já fui e como me tornei quem sou. A escola teve um papel fundamental nisso, e acredito que olhar para trás com olhos mais críticos sobre mim e o que vivi pode me aproximar das crianças com que trabalharei.

            Meu objetivo de aprendizagem é a partir de minhas memórias (e das de colegas que dividirem as suas durante as aulas), construir de forma significativa associações e sentidos para os conceitos apresentados, me apropriando de ferramentas e experiências que a disciplina disponibilizará.

 

Texto de referência: “Porque se tratava da minha história de vida” - O portfólio como metodologia de ensino aprendizagem na formação de professores, de Anelise Nascimento (UFRRJ) e Silvia Néli Barbosa (PUC-Rio).

Havia o escuro, então ela corria até o interruptor

Havia a bruxa da Branca de Neve, aí pulava essa parte

Havia as derrotas nas brincadeiras, e ela chorava até mudarem o resultado

Teimosa, então, ela continuou chorando e chorando...

Até que esqueceu porque tinha chorado no início
E cada vez foi aprendendo a chorar menos,
A ter mais paciência
E a aceitar que nem tudo é como queremos

Como espinhas (que ela cobria com a franja),

Algumas paixões que nunca se concretizaram

(mas nem precisavam também),

E cobranças.

Elas se mostravam como dores no estômago antes das provas

E vômitos, choros, segundas chamadas

Só resolvia com soro, gatorade e biscoito maizena

Ou com as férias

Na verdade, se deu conta de que algumas carregava havia muito

Como orgulho, solidão, ansiedade e depressão

E com o tempo se deu conta do medo de mudar, de ter escolhido errado

De ser um investimento que não valeu a pena

De não ser boa em nada, de não ser feliz

E da vontade de não sentir mais nada disso

Nem sentir mais nada nunca mais

De namorar e ir na estreia do último Vingadores

De virar a noite fazendo trabalho acumulado

De ir num show sozinha

Deu até para ficar um ano em quarentena sentindo raiva do governo

Deu tempo de conversar com seus pais e se sentir amada e acolhida novamente

De procurar ajuda de uma pessoa que sabia as palavras mágicas para uma cura

De tentar recomeçar em outro curso

De acreditar que tem coisas no mundo que só ela pode fazer

Mas agora ela sabe que se estiver com muito peso

Jogar as pedras pro alto não faz elas sumirem,

Só caírem na cabeça da gente de novo

E que tem sim coisas que fazem valer a pena

Quem te quer bem por perto

Muita atenção e autocuidado

E coragem

 

(O título que serviu de referência e inspiração foi o livro “Abrindo o caminho” de Ana Maria Machado - Editora Ática, 2019.)

        Essa primeira escola era privada, se chamava Jardim Escola Turma da Mônica e tinha menos de 20 alunos em todas as turmas juntas. Lembro que meu primo Lucas - três anos mais velho - também estudava lá, então o pai dele, meu dindo, passava em casa para me buscar e levar os dois para as aulas.

        A escola era nos fundos da casa de Tia Binha, uma amiga da minha mãe, e fui estudar lá por esse motivo e porque teria alguém da minha família lá comigo, além da carona de ida e volta. Estudávamos à tarde, e quando entrava pelo portão tínhamos que subir uma ladeirinha, e sempre parávamos para fazer carinho no coelho. Uma parte do chão era de grama, mas não lembro da sala nem dos colegas, só que o uniforme era branco com azul claro.

        No ano seguinte meu primo trocou de escola, então minha mãe me colocou em uma mais perto de casa indicada por outra amiga dos meus pais. Eu e a filha dela éramos próximas e da mesma série, e tenho várias memórias de brincadeiras e atividades dessa época. Nós e os colegas tínhamos um pátio grande com chão pintado de verde, brinquedos de parquinho e uma casinha. A sala era decorada com nossos trabalhos e pinturas de lápis coloridos pela parede, as mesas encaixavam em conjuntos de seis e faziam uma roda. Sempre me escondia embaixo da mesa para conversar com os amigos e brincar “escondido”.

        Entre vários bons sentimentos, me lembro claramente do quanto gostava da professora Tia Gilmara pois era muito carinhosa, e de quando aprendi a escrever meu nome todo sem precisar da ficha para fazer a cópia. Dos colegas, alguns tenho adicionados no facebook mas não mantenho contato. Os que considero mais próximos são Bia e Matheus Pinto, pois voltei a estudar com ela no ensino médio em outra escola, e ele por ser amigo de outros colegas também desse nível escolar. Costumávamos nos encontrar em aniversários nossos e de amigos, mas com a pandemia só os acompanho pelo twitter.

        Infância é definida por Sarmento e Pinto como uma construção social que varia de acordo com o tempo, local, classe, entre outros indicadores, por existirem contextos sociais tão diversos no mundo. Está diretamente ligada a uma faixa etária, pois costuma-se entender a infância como o período inicial da vida que se estende até determinada idade em anos, esta última influenciada pelas percepções acerca do que seria ser criança em cada sociedade, quando na verdade “é diferentemente construída, exprimindo as diferenças individuais relativas à inserção de género, classe, etnia e história” (Franklin, 1995:7).

        Segundo a investigação de Barbosa e Soares, “a criança se constitui em importante sujeito social e não pode (e não deve) ser invisibilizada. Suas necessidades, a condição de protagonizar situações/relações e de ser foco de pesquisa, pelo qual se podem vislumbrar as multideterminações histórico-sociais, devem ser consideradas”. Além disso, são seres ativos e com direito ao acesso a políticas de várias áreas que garantam sua dignidade e cidadania.

        Apesar das diferenças subjetivas e culturais entre as crianças, existem fatores que atravessam essas condições e caracterizam esse grupo como uma categoria social, como a idade citada anteriormente. O texto destacam a discriminação dessas pessoas no que tange ao direito à participação na tomada de decisões referentes a eles, pois não são consultados na elaboração de políticas sociais voltadas para o próprio grupo (ou para a sociedade em geral) e ainda existe resistência no reconhecimento de sua voz. Ao adotar uma posição paternalista, os adultos não veem o potencial de agência que as crianças possuem, e contribuem para mantê-las integrantes de um grupo minoritário.

        Diferente das crianças dos dias atuais, eu não fui afetada por uma pandemia que me afastou da escola, da convivência com outras crianças e adultos, nem fui impedida temporariamente de frequentar outros espaços que não a minha casa. Também não passei por situações de pobreza ou insegurança financeira como as citadas no texto sobre a pobreza infantil. Por último, a tecnologia era menos acessível às crianças quando eu era uma delas, então enquanto hoje os pequenos vão ao google fazer pesquisas, na minha época eu me contentava com as explicações de meus pais para dúvidas rotineiras e utilizava enciclopédias de jornal para trabalhos e informações aprofundadas.

Textos de referência 

BARBOSA, Ivone Garcia; SOARES, Marcos Antônio. Educação infantil e pobreza infantil em tempos de pandemia no Brasil: existirá um “novo normal”?. Zero-a-Seis, Florianópolis, v. 23, n. Especial, p. 35-57, jan./jan., 2021. Universidade Federal de Santa Catarina. ISSN 1980-4512. 

SARMENTO, Manuel Jacinto; PINTO, Manuel. As crianças e a infância: definindo conceitos, delimitando o campo. In: PINTO, Manuel; SARMENTO, Manuel Jacinto (coord.). As crianças: contextos e identidades. Braga: Universidade do Minho, 1997.

        O primeiro aspecto que eu destacaria é o da persistência na percepção da Educação Infantil como um espaço de caráter assistencialista para “tomar conta” das crianças. Até hoje essa noção ainda é difundida, e faz parte sim do trabalho de cuidar dos bebês e crianças realizar funções que eles ainda não tem capacidade física de fazer sozinhos, mas não podemos resumir o papel de educadores desse nível escolar a apenas essas situações.

        O segundo aspecto que me chama atenção nesse histórico é que só com a Constituição de 1988 que a Educação Infantil foi incluída como dever do Estado, portanto legalmente demorou muito para que as crianças fossem reconhecidas como seres com direito a educação.

        Um último ponto que ressalto é a proposição do Plano Nacional de Educação (PNE) de 2001 com a meta de que se conseguisse ofertar até 2011 vagas que atendessem a 50% das crianças até três anos, que a princípio me pareceu ser uma porcentagem baixa pensando em quantos ficariam de fora desse acesso, mas pensando na dificuldade de conseguir matricular seus filhos que muitas famílias enfrentam se mostra condizente com a realidade.

        O próprio PARECER CNE/CEB n. 20/2009 e o Parecer CNE/CEB nº 22/98, eu conhecia ambos apenas pelo nome Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, mas vejo que são um documentos fundamentais para basear a prática educativa nesse segmento por cobrir muitos pontos e ser avançado na percepção da criança como um cidadão com direitos.

        Ainda no assunto dos direitos das crianças, fica claro que os dois documentos têm a função de reforçar a importância dessas pessoas e da garantia de qualidade de vida que precisam ter. É mais uma forma de reafirmar isso à sociedade e seus membros que insistem no pensamento de criança como ser subjugado aos desejos dos responsáveis e pessoas mais velhas.

        Currículo é o maior desafio na minha opinião por ser um campo de disputas atravessado por perspectivas antagônicas mesmo dentro da lei. Temos diretrizes, bases curriculares nacionais, os nossos entendimentos como professores, o projeto individual de cada escola e sua equipe, as percepções dos pais sobre o que os filhos devem aprender… Me parece ser algo trabalhoso de ser definido, algo a ser feito com muitas mãos e acordos, e que, portanto, exige muita clareza da parte dos profissionais das escolas de suas concepções para construir propostas coesas e de qualidade.

 

BRASIL. Parecer CNE/CEB Nº: 20/2009. MEC. Brasília: MEC/SEB, 2009. 

http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb020_09.pdf

        Aqui a práxis se compõe de: valores como compromisso com a comunidade (durante jogo de futebol, quem não presta atenção e por isso prejudica o time perde pontos), valorização da honestidade e fortalecimento da autoestima (uma menina derrubou comida no chão e quando, mesmo com medo, admitiu a culpa, foi parabenizada pela coragem), responsabilidade com atitudes que prejudicam os outros (depois de machucar o pato, um garoto foi levado até o animal ferido e repreendido por adultos e colegas), diferenças e respeito a outros ritos religiosos, etc; saberes e teorias que priorizam a brincadeira e as histórias como forma de experimentar e recriar o mundo a sua volta; e ações práticas que motivam o exercício físico, mental e de sociabilidade das crianças.

        A participação dos pequenos na elaboração de atividades, da rotina e do agir prático e o respeito aos direitos deles estão intimamente ligados porque quando se leva em conta o potencial de interação e construção dessas pessoas enquanto agentes na própria aprendizagem, são abertas possibilidades de envolvimento ainda maior com os conceitos e perspectivas que a comunidade quer promover, de forma a desenvolver uma autonomia da criança para explorar e fazer suas observações sobre tudo e todos que a cercam. Esse respeito se reforça com conversas claras e sinceras que consideram o tempo de cada um para processar as situações, que eles são capazes de entender regras e são ouvidos pelos mais velhos. Um exemplo que me chamou a atenção no filme foi quando um garoto queria cutucar um porquinho da índia e recebe como resposta da professora “vai machucar ele”, em vez de “não pode”.

        A comunicação é importante no sentido de ser uma ferramenta para que os envolvidos se expressem e compreendam os outros. A contação de histórias, a apresentação e a escuta são indicadores que podem situar como a criança percebe as pessoas e situações, e como ela elabora os conceitos e práticas de sua realidade. Portanto, exercitar o diálogo e aprender com colegas, pais e professores são um bom começo para que essa capacidade se aperfeiçoe cada vez mais. Para exemplificar: quando é pedido aos mais novos que pesquisem sobre as tradições religiosas de cada família, eles recebem a indicação de não pesquisar na internet, mas sim conversar com familiares.

        A existência de momentos e espaços voltados para música, dança, atividades corporais, datas festivas, utilização de instrumentos para confecção de diversos itens, mexer na terra, nos bichos, na água, entre outros cenários, é fundamental para que se permita às crianças experimentar, entrar em contato com o novo, se apropriar das sensações, emoções, rituais, de si mesma e recriar tudo isso. Também é um jeito de valorizar os costumes e conhecimentos delas e de outras vivências que talvez elas não tenham contato no dia a dia.

        Como forma de fomentar a comunidade escolar e manter os interessados na educação dos pequenos a par de seus desenvolvimentos, são realizadas reuniões com os pais em que se discutem a proposta pedagógica da escola, envolvendo as concepções de criança, de aprendizado com qualidade, de limite, as atividades feitas em grupo, os comportamentos, alimentação, etc. Essa prática objetiva através do diálogo com os responsáveis promover um esforço alinhado de entender e auxiliar seus filhos no caminho para potencializar suas características e fazerem parte de maneira saudável e construtiva da sociedade.

OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia. Pedagogia(s) da infância: reconstruindo uma práxis de participação. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. (orgs.). Pedagogias da Infância: dialogando com o passado, construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.

Sementes do nosso quintal (Direção: Fernanda Heinz Figueiredo/Ano: 2013).

                Quando a autora do texto fala sobre a importância da escuta e da observação das
        manifestações infantis, penso na união desses dois aspectos do cotidiano: dialogar e
        perceber as posturas, interesses e práticas infantis para assim poder planejar
        atividades que amplifiquem essa potência e que sejam portas de acesso aos
        conhecimentos, costumes e fazeres do mundo, ou seja, da cultura e da sociedade.
        Através desse movimento, as crianças somam suas próprias percepções ao que é
        apresentado a elas e dão novos significados, que seria propriamente recriar a cultura.

                Ainda pensando na proposta que inclui uma programação geral e atividades de
        interesse individual (mesmo que sejam realizadas dentro de um coletivo, como querer
        passar o dia brincando na casinha com outras crianças), acredito que partir das
        manifestações infantis não exclui planejar situações que tratem de datas
        comemorativas, pois isso seria contar apenas com os assuntos que surgirão nos
        diálogos e observações com as crianças, assuntos esses que devem ser numerosos,
        mas podem não abarcar algum marco histórico importante. Levando em
        consideração outros pontos do texto, entendi que a autora queria realçar o potencial
        de temas levantados pelas crianças, e que ter uma escuta sensível e estar disposto a
        incorporar tais "imprevisibilidades" é basilar no desenvolvimento de uma educação
        construída em parceria com os pequenos.

                Assim como as crianças, os adolescentes e os adultos têm formas diversas de
        entender o mundo e se expressar, o que inclusive pode ser percebido pelos
        portfólios: semana após semana nos deparamos com construções e abordagens
        diferentes para as atividades propostas, em que cada um escolhe um design, traz
        acontecimentos da própria vida, desenhos, vídeos, poemas, enfim, manifestações que
        se relacionam especificamente com aquela pessoa expondo o que produziu a partir
        dos textos e conversas de mobilização. Por que estipular um padrão de avaliação
        dentro das instituições de ensino seria uma boa ideia para a aprendizagem dos
        alunos? Seria muito melhor que fosse um processo mais aberto às sugestões de quem
        vai ser avaliado: apesar de mais trabalhoso para o professor, acredito que dar mais
        opções nos formatos de avaliação proporcionaria um conhecimento mais
        aprofundado dos assuntos que foram apreendidos por cada um e elevaria o nível das
        apresentações. Um processo de tal natureza seria mais focado no que de fato foi
        aprendido, e menos em passar de ano, gravar a matéria para tirar uma nota na média,
        em suma, o ensino transmissivo como é hoje em dia.

Títulos de referência
GUIMARÃES, Daniela. As manifestações infantis e as práticas pedagógicas. In: Educação Infantil e Ensino Fundamental: contextos, práticas e pesquisa. Rio de Janeiro: NAU Editora, 2011.
Sementes do nosso quintal (Direção: Fernanda Heinz Figueiredo/Ano: 2013).

      A entrevistada é Sheila Ramos, professora da rede municipal do Rio de Janeiro, e ela fala sobre sua experiência dando aula na Escola Municipal Professor Carneiro Ribeiro para crianças de aproximadamente 5 anos, no Pré II (série correspondente ao segundo ano da educação infantil) durante o ano de 2006.

        Quando entrei na escola já tinha um Projeto Político Pedagógico (PPP), que era atualizado com frequência. A coordenadora pedagógica reunia as professoras (uma vez por bimestre sendo integral, e quinzenalmente sendo parcial) para o Centro de Estudos e elas não davam aula, e se reuniam para fazer planejamentos, alterações no PPP, debater situações pontuais de alguns alunos, entre outros. Os parciais eram para planejamento individual de cada turma, e os integrais eram para projetos que envolviam propostas para a escola toda. Não sei qual o ponto de origem do PPP, mas para as alterações eventuais, a coordenadora fazia perguntas aos professores e eventualmente “ele estava pronto”.

        No geral, as professoras não se baseavam nele para fazer seus planejamentos, mas sim nos documentos que especificavam habilidades por séries provavelmente enviados pela Secretaria Municipal de Educação (SME) e distribuídos por essa mesma coordenadora, que se separavam entre as séries. A partir dessas direções, as professoras selecionavam as atividades para cumprir com os objetivos propostos.

        Existia o planejamento diário, cada professor fazia o seu de acordo com a turma, e havia o costume de trocar experiências e propostas entre esses profissionais. Eu pessoalmente fazia um planejamento semanal em que definia os conteúdos e outro diário com as atividades para desenvolvê-los. Existia também o planejamento anual, que era dividido por bimestres e séries, com todos os professores responsáveis por cada ano. Separavam por séries com o intuito de não haver discrepância de quantidade de conteúdo entre as turmas. No ensino fundamental, isso fazia com que  quem dava aula para turmas com mais dificuldades tivesse que correr mais com a matéria para acompanhar os colegas de outras salas.

        Não muito. O mais perto que chegava disso era a “hora da novidade”, uma iniciativa minha diária de sentar com as crianças em roda e perguntar se alguém tinha uma notícia ou algum evento diferente ou importante para contar, e eles falavam o que queriam, coisas como brigas em casa, brinquedos novos, visitas de parentes, passeios, etc. A partir desses relatos eu tentava incluir essas histórias nas atividades em aula.

Observações

Parte 2: Análise do material

        Com base nos textos lidos, na entrevista e na discussão com minha dupla Emilly Berlink, trago como destaques:

BRASIL. Parecer CNE/CEB Nº: 20/2009. MEC. Brasília: MEC/SEB, 2009. http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb020_09.pdf

OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia. Pedagogia(s) da infância: reconstruindo uma práxis de participação. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. (orgs.). Pedagogias da Infância: dialogando com o passado, construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.

        O material que mais me tocou durante a disciplina foi o filme “Sementes do nosso quintal” pela forma como valoriza o potencial de agência das crianças e apresenta dinâmicas novas para mim que podem ser usadas na escola. Fiquei impressionada com a riqueza cultural que os pequenos são convidados a explorar a seu bel prazer, as conversas sinceras com os pais, o convite constante de discutir as práticas pedagógicas do grupo escolar, e a não utilização de material novo. Foi um choque importante ver as crianças fazendo coisas que eu mesma não tenho coragem de fazer e principalmente que com um ambiente convidativo e interessante a elas, existe uma mobilização bastante pessoal (logo individual, única) de interagir com cada objeto, espaço, animal, etc.

        O medo de não saber fazer uma proposta que fuja das discordâncias que tenho com o modelo tradicional de ensino. Depois da disciplina me sinto mais confiante por ter visto através de exemplos dessas experiências que elas são possíveis de serem tiradas do papel e que existe amparo legal para a existência de diferentes práticas na Educação Infantil a partir do contexto dos envolvidos e da comunidade escolar.

        Eu diria que o processo de criação para o portfólio é como um hobbie que abandonamos porque esquecemos que nos fazia bem. A gente acha que não tem mais espaço na nossa vida para recriar do nosso jeito, que não temos tempo, que é bobo, que existem outras coisas a serem feitas que podem ser mais valiosas para quem vê de fora e na vida prática, mas é um mergulho que nos lembra quem somos e dá poder para transparecer nossa forma própria de se expressar e pensar.

 

Sementes do nosso quintal (Direção: Fernanda Heinz Figueiredo/Ano: 2013).

Gostei bastante do portfólio como forma de avaliação e dos textos, em especial "As manifestações infantis e as práticas pedagógicas" de Daniela Guimarães e o Parecer CNE/CEB nº:20/2009. 

A quantidade de atividades, acho que poderiam ser uma quantidade menor.

Uma avaliação de proposta/projeto de atividades para Educação Infantil, ou uma aula com exemplos de planos de aula para analisarmos e discutirmos sobre.

        Eu brincava quase sempre com meu irmão misturando nossos brinquedos no quarto (barbies, outras bonecas minhas, soldados e dinossauros dele e pista de corrida) e no quintal com aposta de quem dava volta mais rápido, quem chega antes de uma parede a outra oposta, e virando o velotrol de cabeça pra baixo fingindo que estava fazendo pipoca ao “pedalar com as mãos”. Brincávamos na sala e no corredor que dava para a cozinha esparramando almofadas pelo caminho (não podia pisar no chão, só nos móveis e almofadas), escondíamos o cachorro para o outro encontrar, imitávamos uma carroça em que um sentava em um lençol e o outro puxava correndo pela casa. Essas últimas só aconteciam quando não tinham responsáveis por perto.

        As brincadeiras com meus primos aconteciam em eventos familiares e eram mais coletivas, como futebol, pique gelo, pique alto, queimado, lutinha, três cortes, peteca… Perto de entrar na adolescência passamos a nos interessar mais por vídeo games e brigávamos muito pela vez de jogar. Até hoje nas festas de fim de ano jogamos baralho, uno, cidade dorme, adedonha e jogos de tabuleiro.

        Tenho lembrança de na época em que aprendia as letras na escola de verdade brincar com a minha avó de escolinha. Eu sempre era a professora, e ficava escrevendo num quadro de giz para depois ela copiar ou falar quais letras eu apontava. Também ficávamos colorindo folhas extras que minha mãe (professora) trazia do trabalho dela. Quando mais velha, jogávamos burrinho d’água e pif-paf (jogo de baralho que já não lembro as regras).

        Quando sozinha geralmente ficava no quarto brincando de casinha, boneca, chá (que não tinha chá, mas café e leite), de fazer biscoitos, bijuterias, quebra-cabeça, e no quintal e corredor pra rua andava de bicicleta.

O que não gostava era que meus pais não me deixavam brincar na rua e quando durante as brincadeiras no quintal a bola caía na vizinha. Lembro de já ficarem separadas encostado no muro a vassoura e o rodo para pegar de volta. E muitas vezes aconteciam acidentes com as plantas e vasos da minha avó, que rendiam esporros

        Brincar é a forma da criança de ir e voltar na realidade que ela conhece. É um exercício de interpretar e representar os papéis que as pessoas próximas a ela exercem, e a partir de sua imaginação, recriá-los; isso vale também para os valores, conceitos e perspectivas sociais que estão difundidos na cultura em que ela se insere. Cada um leva o próprio tempo e percorre um caminho único durante esse movimento.

        É importante garantir tempo para as brincadeiras na Educação Infantil porque a realidade de muitas famílias não permite dedicar tempo suficiente para tal atividade, algumas não tem dimensão do potencial de desenvolvimento que essa experimentação representa para a faixa etária, e temos na escola um ambiente com muitas vivências presentes, outras crianças com novos olhares para compartilhar e somar na construção de identidade e cultura do grupo.
 

BORBA, Ângela Mayer. O brincar como modo de ser e estar no mundo. In: BEAUCHAMP, J.; NASCIMENTO, A. R. do; PAGEL, S. D. (Orgs.). Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007, p. 33-45.

BRASIL. Parecer CNE/CEB Nº: 20/2009. MEC. Brasília: MEC/SEB, 2009. http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb020_09.pdf