“Jackson (1991) denomina la FASE PREACTIVA, en la que el docente elige y desarrolla un modo de organizar su propuesta”,  se establece una relación entre lo que el profesor desea enseñar (contenidos, objetivos a alcanzar, entre otros) y el diseño curricular  oficial; las planificaciones plasmadas en papel, siempre quedan bien ordenadas y completas, se incluyen todos los temas que como docentes deseamos abordar, adaptándose perfectamente al currículo real de la asignatura. 

Luego frente a la heterogeneidad de alumnos en el aula, la desigualdad de aprendizajes, las distintas situaciones problemáticas que se presentan día a día, hacen que la continuidad exacta de la planificación se vea obstruida, por lo que deben realizarse reconstrucciones  sobre la marca.

Entonces por lo mencionado anteriormente surge la pregunta, que tan importante es en nuestra planificación esta FASE PREACTIVA? Debemos conocer a los alumnos previamente a la confección la planificación? Debemos adecuar los contenidos a enseñar acorde al grupo de alumnos o dejar que el alumno se responsabilice de su propio aprendizaje?

Saludos,
Melina TORRE

Según nuestra experiencia en el aula, evaluamos con autenticidad?  Incluimos evaluación formativa y calificativa?

Nos leemos,
Melina TORRE

Es decir que cuando hablamos de secuencia didáctica nos referimos a:

1-    Una serie de situaciones relacionadas unas con otras,

2-    Un acercamiento a los contenidos de manera progresiva

3-    Recursividad y complejización de las actividades para favorecer la comprensión y la integración. 

La enseñanza trae de la mano la evaluación y la importancia de evaluar para aprender. Me parece interesante hablar de evaluación de proceso, de retroalimentación y sobre todo tener presente que la evaluación tiene que ser un insumo para el docente ya que  a partir de ella poder saber que aprendizajes fueron adquiridos por el estudiante y cuales no de manera de poder diseñar  nuevas estrategias que lo acerquen a este conocimiento.

Los leo 
Florencia Ghizzoni

Evaluar los aprendizajes de los estudiantes demanda asumir posicionamientos

pedagógicos, didácticos, éticos, políticos y tomar decisiones situadas y fundadas en torno a ellos con importantes implicancias. Al ser una práctica propia del oficio docente que se desarrolla en diferentes escalas, no se encuentra exenta de contradicciones, paradojas y riesgos.

La evaluación debe ser parte del proceso de aprendizaje y debe ser asumida como una instancia y a su vez, como contenido del mismo. Ésta es parte del contenido curricular de enseñanza y aprendizaje, por lo tanto, debe guardar relación y ser congruente con las teorías  y prácticas que garanticen un  aprendizaje significativo. 
Nos leemos
Carla Sartori 

Secuenciar los aprendizajes nos invita a dibujar líneas de metas alternativas, algunas totalmente diferentes a las iniciales, esto motiva a una mirada introspectiva, critica y reflexiva de aquello que sucede en lo diario.

Tal es así que se me ocurre pensar ¿Me detengo a mirar, para luego construir el aprendizaje? ¿Desde qué perspectiva me construyo?

Nos leemos, Saludos,

Guisiano, Johana 

Se presentan muchas similitudes a las situaciones que se presentan actualmente en las escuelas de la provincia de Córdoba, con la escasa cantidad de equipamiento con que se cuenta, en su mayoría desactualizados, falta de conexión, falta de espacios adecuados, capacitaciones insuficientes, entre otras. 

La brecha generacional entre docentes y estudiantes, tiene una marcada influencia a la hora de introducir TIC dentro de las planificaciones o espacios curriculares, donde la capacitación o formación y la motivación son necesarias para superarla y el rol del estado es fundamental aquí. La brecha de conectividad es otro punto que genera exclusión, que se manifiesta con mayor énfasis en zonas rurales o periurbanas marginales, limitando la cultura y alfabetización digital.

Rescato la importancia y el impacto cuando se ha podido incorporar TIC, aunque sea mediante dispositivos como celulares, sobre la calidad de las producciones, la diversidad de información disponible. Esto nos lleva a replantear las capacidades a desarrollar en los estudiantes donde se debe hacer foco en las habilidades de discernimiento para saber si esta frente a información valiosa o no.

Pensar las TIC como un medio y no como un fin, es decir, una herramienta más para formar estudiantes.
Saludos, nos seguimos leyendo.
Sebastian Quinteros

Elegí esta temática conociendo el contexto en el que realizaré la residencia: una institución donde, hasta el año pasado, no se contaba con conexión a internet. Parte de mi relevamiento irá orientado al acceso a las TICs por parte del colegio y los estudiantes.

Según el artículo, en España también se intenta incorporar las TICs en las escuelas públicas. Los investigadores pretenden “aportar unas pautas de orientación para aquellos que quieran implementar las TIC en su realidad educativa”. Así, a través de un relevamiento y análisis de las escuelas observan que no es muy frecuente el uso de estas tecnologías.

Los motivos por los que no se implementan son varios e incluyen la falta de infraestructura y recursos (tanto física como de software) o recursos obsoletos, la falta de capacitación de los docentes o su actitud frente a las TICs, la falta de incorporación a la planificación (organización escolar) o considerarlas específicas de un área específica. 

Hacen mención a algunas posibles aplicaciones de las TICs, no sólo dentro del aula sino a nivel institucional. Por ejemplo para la mejora de la organización y la gestión escolar, la gestión del tiempo en el ámbito educativo, los inventarios, los horarios, los préstamos de material. Además la posibilidad de hacer un blog de clase o del centro educativo, habilitar correo institucional y de profesores, receptar sugerencias, crear carpetas de trabajo compartidas, generar presentaciones digitalizadas y crear una web institucional. 

Otro punto que considero interesante resaltar del artículo a fin de comprender la importancia de las TICs son aquellas competencias cuyo desarrollo favorecen: competencias comunicativas (lingüística y audiovisual); competencias metodológicas (tratamiento de la información, competencia digital y competencia de aprender a aprender); competencias específicas centradas en convivir y habitar el mundo; y competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

En varias ocasiones los investigadores hacen hincapié en la necesidad de que el equipo directivo participe de la implementación, a través de la planificación y organización institucional como así también la formación de los docentes en los procesos educativos y la incorporación de las TICs.

Como sugieren los autores, se puede hacer un relevamiento inicial de los recursos de la escuela y de las destrezas de los alumnos en el manejo de tecnologías. El desafío será aprovechar esos recursos y brindarles herramientas para el manejo y selección de la información (tomar decisiones para buscar y acceder a la información, valorar las fuentes de información, poner en acción destrezas, utilizar criterios de valor, habilidades y saber aplicarlos), ya que, como mencionan los investigadores, “debe generar autonomía en el tratamiento y elaboración de la información y en la competencia de aprender a aprender”, “concediendo menos importancia a la transmisión y reproducción de conocimientos, basados en la palabra y especialmente en la palabra escrita, y mayor importancia a las destrezas para el acceso a la información”.

A las preguntas que ya han hecho mis compañeros, agrego: 

¿Cómo transmitirles esas habilidades?

Además de la búsqueda de información ¿qué otras herramientas es necesario enseñarles a usar?

¿Existe un acompañamiento por parte de la dirección a estas nuevas propuestas de enseñanza? 

Ante otros problemas que afronta la escuela pública hoy ¿se le da importancia a las TICs?

¿Cómo manejar situaciones en las que la posibilidad de acceso a las TICs entre el alumnado es diferente?

Me parece oportuno agregar un concepto mencionado en otra lectura sobre el tema “los jóvenes habitan el espacio virtual así como habitan el espacio físico”. Dado a que pertenecemos a otra generación muchas veces nos cuesta trabajo entender esto.

¡Nos seguimos leyendo!

G. Andrea Vega

“Un buen docente, además de enseñar bien, debe ser un buen evaluador. La evaluación es el puente entre la enseñanza y aprendizaje, que evita que sean procesos paralelos que nunca se encuentran." (Ravela, Picaroni y Loureiro, 2017, p.154)

La evaluación es una práctica específica que se entreteje con aspectos propios de la inscripción institucional. Al respecto, Santos Guerra (2015) señala:

• Prescripciones ministeriales que la inspiran y regulan.

• Presiones sociales en torno a los resultados de la evaluación que de algún modo califican, clasifican y acompañan al estudiante a lo largo de su trayectoria escolar.

• Diversas condiciones organizativas como el tiempo del cual se dispone, el grupo de estudiantes evaluados, las exigencias del curriculum, entre otras.

A esta lista, Litwin (2008) agrega la preocupación por la ética de los acuerdos que se han ido generando día a día al interior de un grupo o curso, por ejemplo en relación al estudio, el cumplimiento de la tarea, el valor de la participación, la consulta, el pedido de ayuda, el vínculo de confianza y que en algunas situaciones de evaluación se quebrantan o cambian.

Teniendo en cuenta los aportes de diferentes autores/as antes mencionados, mi observación respecto a la evaluación es que debería evolucionar en el tiempo junto con la forma de enseñar y aprender.

¿Por qué evaluamos? ¿Qué queremos obtener de las evaluaciones? ¿Es el único camino que nos lleva a dilucidar si nuestros/as estudiantes han adquirido aprendizajes? 

Encuentro en estos interrogantes un gran punto de partida para repensarnos como evaluadores/as. En primer lugar, considero que quienes son evaluados/as deben tomar parte de la elección de cómo ser evaluados/as, hacerlos/as partícipes de la elección de métodos evaluativos y que ellos/as se comprometan con el proceso de aprendizaje.

Acordar conjuntamente métodos evaluativos creo que sería una buena forma de descontracturar el acto de evaluar y quienes son evaluados/as lo tomen como parte común dentro del proceso de aprendizaje y no como un castigo luego de adquirir nuevos conocimientos.

¡Nos leemos!

Paula

Puedo decir que el desarrollo de éstos  emerge como otro camino posible, que habilita recorridos de enseñanza y aprendizaje en las tramas de las aulas, con la diversidad de los escenarios y los grupos que habitan las escuelas.

El Diseño Curricular de la provincia de Córdoba en su Anexo I: Opciones de formatos curriculares y pedagógicos, que define el taller como una organización centrada en el hacer, que integra el saber, el convivir, el emprender y el ser, posibilitando la producción de procesos y/o productos. Promueve el trabajo colectivo y colaborativo, la vivencia, la reflexión, el intercambio, la toma de decisiones y la elaboración de propuestas en equipos de trabajo (...) supone un hacer creativo y también reflexivo, pues pone en juego marcos conceptuales desde los cuales se llevan a cabo las actividades o se van construyendo otros nuevos que son necesarios para afrontar los desafíos que plantea la producción. En este sentido, la clave de la modalidad organizativa Talleres la problematización de la acción (Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, 2011-2015, p. 32).

Esta es una nueva propuesta que desde las diversas disciplinas nos invita a abordar contenidos y aprendizajes  quizá inusuales, cotidianos, o no tanto, pero principalmente de   interés de los jóvenes, que impliquen una nueva forma de desarrollar el currículo. 

Este formato posiciona al estudiante en el lugar del “hacer” de la producción y construcción de conocimientos. Siguiendo a Freire, “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción”(2004, p. 12). Entonces ,  en nuestro rol docente pensamos en renovar las propuestas incorporando talleres desde nuestro espacio curricular o interdisciplinarios?. Personalmente en mi experiencia como estudiante y docente habiendo participado o sugerido esta modalidad el  optar por el taller y sus modos de articular el hacer y el pensar implica “hacer actuar para hacer aprender”, como afirma Merieu (2016).

¡Nos leemos!

Andrea Fantino

A fines del siglo pasado surgió un intereses por los educadores científicos (Fourez, 1997) apuntando a educación integral y a una alfabetización científica. Ademas Marco-Stiefel (2000) señala lo fundamental de formar ciudadanos responsables, con capacidad crítica, que puedan evaluar la información recibida a la hora de tomar decisiones. 

A la pregunta inicial podemos decir que la memoria no lo es todo. Es una parte esencial ya que hay cosas que hay que recordar pero otra parte importante es el de analizar y argumentar. El analizar (resultados por ejemplo) es vital en las ciencias naturales y en matemáticas. Si ejercitamos el “argumentar” hace que el estudiante abra su cabeza, adquiera erramientas/entrenamiento para debates. Jorba y Sanmartí (1996) sugieren que el argumentar ayuda al alumnado a mejorar sus producciones orales o escritas desde todas las áreas curriculares. 

Si buscamos desarrollar desde las ciencias el pensamiento crítico deberíamos enseñar a identificar y a elaborar argumentos convincentes y coherentes con justificaciones y fundamentaciones relevantes, como también a comunicar decisiones usando un lenguaje apropiado de acuerdo al contexto y a las metas o intenciones.

Diego Ferreiro

La frase: “las secuencias didácticas son unidades de planeamiento de menor alcance”, se refiere a la idea de planificar actividades para el abordaje de un tema o un conjunto de saberes, previamente estipulados y presentados en la planificación anual de la disciplina; por lo que el planeamiento de dichas secuencias debe estar articulado con esta última.

La idea de que “las secuencias didácticas deben tener importancia con respecto a la unidad de sentido”, nos habla de la coherencia que debe existir entre las actividades y los propósitos de la unidad didáctica de la cual forma parte, otorgándole valor, entre otras cosas, a la curiosidad de los estudiantes, a la indagación y a la construcción colectiva del conocimiento.

Cuando se plantea el concepto que las secuencias didácticas deben “tener un alto grado de coherencia interna en relación con su estructura”, no se plantea otra cosa más que un ordenamiento de las actividades, de modo tal que se parta de lo ya conocido para incorporar gradualmente (de lo simple a lo complejo) lo nuevo.

La enseñanza a partir de secuencias didácticas en mi opinión representa un desafío para los docentes porque nos significa corrernos del rol tradicional del profesor/ra para asumir la responsabilidad de tutor o de guía, ayudando a los estudiantes a contestar sus preguntas e inquietudes para que pueden ser ellos mismos los que construyan el conocimiento.
Nos leemos.
Carolina Quintero

Por otro lado, se señala que una verdadera cultura científica escolar demanda el aprendizaje de los conocimientos científicos y de la naturaleza de esos conocimientos, es decir, cómo se construye y funciona, cómo se relaciona con la tecnología, con la sociedad y con el ambiente.  En ese contexto, surge el enfoque Ciencia-Tecnología-Sociedad-Ambiente (CTSA).

Teniendo en cuenta la perspectiva de las CPC considero que, junto con las teorías y leyes específicas de la disciplina, debería incluirse entre los contenidos que las mismas son modelos, que están validados por un conjunto de evidencia empírica dentro de cierto rango de situaciones en el que son aplicables. A fin de considerar también el enfoque CTSA, sería deseable incluir además el contexto socio-histórico en el cual tales modelos fueron propuestos y respondiendo a qué problemáticas, y si hubo modelos previos que sufrieron modificaciones, por qué se modificaron. En algunos casos es posible que durante esa contextualización surjan los nombres de mujeres que fueron protagonistas “ocultas” (ocultadas) lo que permitiría el abordaje de la perspectiva de género en el marco de la ESI.
Nos leemos,
Iván Bustos Fierro

Quiero recuperar esta frase de Paulo Freire que cita la clase Nro. 2 de Didáctica de las Cs. Naturales que nos propone una reflexión  crítica sobre nuestras practicas como docentes. Nuestras concepciones de enseñanza y aprendizaje dependen de nuestras desiciones, de nuestra biografía escolar. 

Recordamos que el aprendizaje se produce en numerosos contextos y como docentes debemos guiar y orientar a nuestros estudiantes en su proceso de aprendizaje para fortalecerlo. 

Las autoras cordobesas Leliwa y Scangarello (2016, pp. 93-96) han propuesto una forma de clasificación de los tipos de aprendizaje: 

Asimismo, muchos de nosotros, y así como nuestros estudiantes también,  hemos ido adquiriendo distintos tipos de aprendizajes en función de nuestras capacidades, práctica, experiencias, necesidades y oportunidades. Algunos de manera espontánea, casi inconscientes, otros quizás mucho más significativos y duraderos, otros quedaron en el olvido. 

Para cerrar, asociando estos tipos de aprendizajes en el ámbito escolar, desde la psicología propusieron tres enfoques principales para poder explicar el aprendizaje humano: el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. A estas categorías le podemos sumar un nuevo enfoque: el conectivismo que relaciona los avances de la tecnología en las comunicaciones, la forma de acceder a la información y de interaccionar que modifican el contexto educativo y a su vez modifican los roles y las estrategias didácticas. 

Como docentes nos interpela preguntarnos…¿qué le enseñamos a nuestros alumnos? ¿Qué queremos que aprendan? ¿Cómo queremos que aprendan? ¿Qué cosas los motivan? ¿Qué recursos uso en el aula? 

Dejo estos interrogantes para repensar nuestras prácticas y posicionarnos frente a nuestros estudiantes para lograr que el aprendizaje sea significativo. 

¡Nos leemos!

Mariela Pereira Duarte

En el texto también realizan criticas a los distintos enfoques, sin embargo "A pesar de que todos estos enfoques generales tienen sus críticas, es necesario tomar en cuenta que el trabajo práctico de laboratorio, implica un intrincado mundo de relaciones relativamente dinámicas entre
lo teórico y lo metodológico, dependiendo del tipo de enfoque dado. Tal dinamismo cognitivo es necesario especialmente cuando el trabajo práctico está orientado hacia la resolución de problemas, hacia una perspectiva investigativa, hacia trabajos abiertos para emular el quehacer científico, que es en sí una actividad integral y holística, como lo plantea" (p 87).
No obstante, en el texto también plantea la efectividad de las mismas, por ejemplo, en el tradicional, es poco beneficioso para los y las estudiantes, debido al rol pasivo. En cambio los enfoque alternativos, orientados hacia la resolución de problemas acordes con la naturaleza de la actividad científica, favorecen el aprendizaje en los laboratorios (excepto el método por descubrimiento).
Investigaciones tratan de asociar el aprendizaje significativo con el laboratorio, encontrando conclusiones como en "el trabajo de laboratorio no es importante solo el “hacer” sino también el “aprender a hacer”" (p. 90).
Por lo cual la siguiente pregunta que nos invita a interpelarnos como docentes es ¿Qué características debe tener la actividad experimental para que sea un aprendizaje significativo? En definitiva ¿Qué tenemos que hacer para que nuestros y nuestras estudiantes aprendan?

Sobre la retroalimentación, Melina Furman (2009) destaca tres características nodales para que los estudiantes puedan aprovecharla efectivamente:

1. Ser concreta. Orienta a los estudiantes a ver en qué se diferencia lo que han hecho de lo esperado y qué pasos podrían seguir para alcanzarlo. Destaca lo que saben e hicieron bien.

2. Focalizarse en el trabajo realizado y no en atributos personales del estudiante. Enfatiza en las mejoras concretas de las producciones y en los pasos por seguir para lograrlo.

3. Brindar una segunda oportunidad de rehacer las actividades o completarlas, luego de la retroalimentación, antes de calificar la producción. Favorece que los estudiantes dejen de percibir la evaluación solo como una instancia en la que se los califica, y comiencen a integrarla como un elemento más para el aprendizaje. Se pueden emplear estrategias como la interacción dialogada, incluso complementarse con instancias de coevaluación entre pares y de autoevaluación, donde el estudiante aplique estrategias metacognitivas para valorar sus propios aprendizajes y, con ello, tomar decisiones para mejorar. 

Los instrumentos de evaluación deben diseñarse y utilizarse en función de los propósitos de la evaluación y del tipo de contenido que se va a evaluar. En el caso de las ciencias naturales, el contenido a evaluar comprende los productos y los procesos de la ciencia. Respecto de los instrumentos, Sanmartí señala:

No hay instrumentos ni buenos ni malos, sino adecuados o no a las finalidades de su aplicación. Lo más importante es que la actividad de evaluación sea coherente con sus objetivos didácticos, y posibilite recoger la información necesaria para promover que los estudiantes desarrollen capacidades y los conocimientos previstos. Cuanto más se estimule a que los estudiantes hablen de sus ideas o muestren cómo hacer algo mejor. (2007, p. 17).
Mapelli Ana Maria

María Amalia Mildenberger

En el aula permite una interacción comunicativa particular en la que docentes y alumnos confrontan sus saberes y sus opiniones sobre un tema determinado y promueve el desarrollo del pensamiento crítico.

La enseñanza de la argumentación genera una implicación desde lo cognitivo y afectivo, en la que los estudiantes despliegan conocimientos teóricos, habilidades de persuasión, y aptitudes de responder en forma oportuna, adecuada y entusiasta.

Maria Amalia Mildenberger

Por otro lado, quería retomar la idea del CDC (Conocimiento Didáctico del Contenido) (Shulman, 1986), el cual comprende interacción entre el contenido temático de la materia y la pedagogía, es decir, es un tipo de conocimiento que los profesores de ciencias deben poseer, ya que no sólo tienen que saber y entender el tema científico, sino también cómo enseñar ese contenido específico de forma efectiva (Flor Reyes-C y Andoni Garritz, 2006). En este sentido, durante los distintos módulos y clases del profesorado resulta claro que no alcanza con conocer los contenidos de la materia de estudio, sino que es incluso más importante saber cómo enseñarlos. Para esto último, resulta fundamental conocer la heterogeneidad del grupo clase (intereses, atención, capacidades, etc.), las posibilidades y recursos de la institución, recortar y secuenciar los contenidos, en fin, llevar a cabo una transposición didáctica acorde para los aspectos detectados en cada variable analizada, etc.

Nos seguimos leyendo, 

Saludos,

Lucas Agazzi

Nos preguntamos qué y cómo realizar nuestro recorte, en base al DCJ, pero para poder seleccionar que temas abordar, tenemos que conocer primero nuestro contexto escolar y los conocimientos previos de los estudiantes, por ello es tan importante realizar el diagnóstico de la clase. Para luego evaluar que aprendizajes priorizar y cuáles no, ya que el curriculum es extenso y no siempre se puede dar todo. Para ello Terigi (2021) plantea algunos criterios de priorización que propuso Miguel Ángel Zabala en su libro diseño y desarrollo curricular (1987). De los cuales retomo cinco ejes como la significación epistemológica, la representatividad, la especificidad, la durabilidad y la transferibilidad. Son estas las palabras que podemos plantearnos a la hora de realizar la priorización de los contenidos, donde estos tengan un significado y un valor para nuestros estudiantes. ¿Qué nuevos aspectos debemos tener en cuenta cuando optamos priorizar ciertos contenidos?
Saludos
Fenoglio Luciana

 

La planificación de una secuencia didáctica no se resuelve en la simple distribución de una serie de actividades en el tiempo, sino que supone la creación de verdaderos escenarios de aprendizaje, situaciones que el docente genera para dar a los estudiantes oportunidades diversas de vincularse con los conocimientos y desarrollar capacidades fundamentales.

 

La secuencia didáctica es el resultado de establecer una serie de actividades de aprendizaje que tengan un orden interno entre sí, con ello se parte de la intención docente de recuperar aquellas nociones previas que tienen los estudiantes sobre un hecho, vincularlo a situaciones problemáticas y de contextos reales con el fin de que la información que a la que va acceder el estudiante en el desarrollo de la secuencia sea significativa, esto es tenga sentido y pueda abrir un proceso de aprendizaje.
¿Qué aspectos debo tener en cuenta para realizar una SD? 
Saludos.
Fenoglio Luciana.

Seleccione este concepto porque siento que me ordena y marca una dirección a la hora de enseñar, el preguntarnos y poder respondernos ¿Qué enseñar? ¿Cómo enseñarlo? ¿Qué espero que mis estudiantes aprendan de manera profunda y perdurable? Por otro lado, también me encuentro con el costo de seleccionar que enseñar y el dejar, soltar, lo que no voy a enseñar. En esto me baso en los diseños curriculares de la provincia, pero también en la articulación con otros profesores del área. Mirando los diseños curriculares me encuentro muchas veces con mas contenidos y aprendizajes de los que puedo dar en un determinado año, pienso que nos ayudaría una propuesta curricular más acotada.
Saludos
Ana Maria Beccaglia

A lo largo de nuestra vida vamos adquiriendo distintos tipos de aprendizaje en función de nuestras capacidades, práctica, experiencias, necesidades y oportunidades. Algunos fueron espontáneos, casi inconscientes, otros más significativos y duraderos, otras cosas quedaron en el olvido. Las autoras cordobesas Leliwa y Scangarello (2016, pp. 93-96) proponen una clasificación de los tipos de aprendizaje y los clasifica en :

Conductismo:explica los procesos de aprendizaje a partir de eventos observables definidos en términos de estímulo y respuesta, por lo que fundamenta sus investigaciones y experimentaciones en la predicción y control de la conducta.

Cognitivismo:si bien toma del conductismo la observación de estímulos y respuestas, se interesa por los procesos internos. Estudia cómo se transforman los estímulos, que son elaborados, almacenados, y recuperados. Las metodologías educativas apuntan no solo a que los estudiantes memoricen y recuerden, sino también a que comprendan y desarrollen capacidades intelectuales. Se otorga significado al aprendizaje a partir de los conocimientos previos y se le da relevancia al aprendizaje significativo. 

Constructivismo:  propone que, a partir de los intereses, necesidades e interacción con el entorno, cada estudiante construye su propio conocimiento participando activamente del proceso.

Conectivismo: surge tras la incorporación de la tecnología en la educación. En este marco, el conocimiento se define como no estático y se lo piensa en términos de nodos de información. El conectivismo describe cómo es posible la co-creación de ideas a través de conexiones.Se potencia en el alumno la capacidad de crear conexiones entre diversas fuentes de información, personas y grupos más allá de los límites físicos del aquí y ahora, en un entorno de tiempo y espacios libres (Guerrero, Tivizay, Flores y Hazel, 2009). Didáctica de las Ciencias Naturales CLASE 2:Aprender a Enseñar”.

¿Estamos convencidos que verdaderamente enseñamos a nuestros alumnos? ¿Qué tipo de aprendizajes pensamos que transmitimos ? ¿Algunos de ellos  predominan en nuestras clases? ¿Somos verdaderamente conscientes de ello o nuestro trabajo se mecaniza de tal modo que no nos permitimos salir de ciertas estructuras o tradiciones  ?

¡Nos leemos!

Andrea Fantino

En la actualidad, el norte es una formación integral del individuo, tarea compleja e interdisciplinaria: además de los conocimientos propios de la asignatura, se debe tener en cuenta el desarrollo de habilidades cognitivas, metacognitivas y sociales para formar ciudadanos activos, críticos y responsables,  destacando aquí la importancia de la argumentación; enseñarles y habilitar el espacio para que nuestros estudiantes aprendan a argumentar, que adquieran competencias para defender y justificar sus ideas y opiniones, como también comprender, diferenciar y confrontar ideas u opiniones propias y de los otros. Deberíamos, como docentes de ciencias, buscar desarrollar, desde nuestro espacio, el pensamiento crítico, enseñar a identificar y a elaborar argumentos convincentes y coherentes con justificaciones y fundamentaciones relevantes, como también a comunicar decisiones usando un lenguaje apropiado de acuerdo al contexto y a las metas o intenciones.

Para ello, y aprovechando el hecho de que la Física es una ciencia eminentemente experimental, es que podemos aplicar diferentes herramientas didácticas a fin de desarrollar esta capacidad: experiencias de laboratorio, uso de simuladores (incorporación de TIC), juego de roles, debates, investigaciones, feria de ciencias, salidas de campo, talleres, resolución de problemas prácticos a fin de que los estudiantes deban aplicar sus conocimientos y defender su respuesta o postura de resolución. Oto momento importante para esto es la vinculación con ESI.

En nuestras planificaciones anuales, en el desarrollo de una secuencia didáctica, en el armado de un taller, en el transcurso de una clase estamos tomando decisiones constantemente, las cuales deben ser argumentadas a partir de fundamentos teóricos, culturales y sociales, es decir que saber argumentar es un recurso necesario en todos los ordenes de la vida. Ahora, por último me surgen un par de interrogantes… ¿damos el espacio para que nuestros estudiantes lo hagan? ¿estamos capacitados para enseñarles este recurso?, como adultos y docentes, ¿sabemos argumentar?, ¿nuestras argumentaciones están basadas en hechos reales, solidos o en opiniones?
Nos leemos
Marianela Piantanida

Cuando pensamos y ejecutamos nuestras clases, y cuando tomamos diferentes decisiones en torno al proceso educativo, influyen nuestras concepciones de enseñanza y aprendizaje. Si bien a veces no somos del todo conscientes de eso, siempre se dejan entrever en nuestras prácticas, en el tipo de propuestas que diseñamos y en el modo en que nos disponemos para desarrollar nuestras clases, por eso en los procesos de enseñanza y aprendizaje asumimos una postura y asignamos un rol determinado a los estudiantes.

El aprendizaje se trata de un proceso complejo que involucra variables personales, grupales, institucionales, culturales e históricas. Pero se puede acordar que significa un cambio o modificación en la conducta de un individuo. Responde a una necesidad de adaptación al mundo que lo rodea, ante situaciones conflictivas o contradictorias, para comprender e intervenir, cuando sus conocimientos no son suficientes o lo que percibe no resulta acorde a lo esperado (Leliwa y Scangrello, 2016). Esta adaptación es activa y permite a los seres humanos participar de la vida social creativamente, poniendo en juego rasgos personales, afectivos, cognitivos, entre otros.

Si bien el aprendizaje se produce en numerosos contextos, a nosotros los docentes en particular nos interesa el escolar, por lo que debemos continuar trabajando fuertemente para enriquecerlo.  
Para pensar… ¿Destinamos tiempo a reflexionar sobre nuestras propias prácticas? ¿Enseñamos como aprendimos?

Gonzalo Morano

Gonzalo Morano

Es posible generar situaciones didácticas en clases cuando se abordan temáticas ambientales que favorezcan el desarrollo de la capacidad de argumentar, no sólo para brindar justificaciones y argumentos convincentes y coherentes, sino también para saberlos aplicar cuando se toman decisiones.

Es posible desde las ciencias desarrollar el pensamiento crítico enseñando a identificar y elaborar argumentos convincentes y coherentes con justificaciones y fundamentaciones relevantes, como también a comunicar decisiones usando un lenguaje apropiado de acuerdo al contexto y a las metas o intenciones lo cual, podría fortalecerse desde un trabajo compartido con los docentes de lengua articulando contenidos y actividades.

El/la estudiante debiera adquirir competencias para defender y justificar sus ideas y opiniones, como también comprender, diferenciar y confrontar ideas u opiniones propias y de los otros, ya que por ejemplo: frente al uso de pesticidas no son iguales los argumentos de un agricultor, de un vendedor de productos, de un ecologista o de un médico.

 Nos seguimos leyendo y enriqueciendo...
Nahuel Navarro

Otra de las particularidades que me interpela es la resignificación de los saberes teóricos y su interrelación con otros espacios curriculares, en contraposición con la percepción de los saberes aislados, tal como generalmente se presentan en el formato tradicional para la mayoría de los espacios curriculares. 

 

Más allá de los contextos particulares de cada realidad escolar y social, me pregunto: ¿Cuan dispuestos estamos a trasladar el aula a otros espacios?, ¿Cuan dispuestos estamos a trabajar y acordar con otres?

Nos y los leo. Mariana Jausoro

Miclniezuk, F. y E quipo de Producción de Materiales Educativos en Línea. (2020). 

Recorriendo el contenido de la clase 3 de Práctica Docente III, encuentro estas líneas referidas al Diseño Curricular Jurisdiccional. Respondiendo a la pregunta que se realiza en el escrito, encuentro como respuesta posibles, que siempre adaptamos contenidos en primer lugar analizando la heterogeneidad del aula y la diversidad de educabilidad entre nuestros/as estudiantes. Por otro lado, intentamos enmarcar contenidos en los proyectos propuestos desde la Institución o el Gobierno  para las distintas áreas, generalmente en el intento de articular interdisciplinarmente.

Luego de seleccionar contenidos, buscamos la propuesta didáctica que más se adapte al grupo clase, y que además debemos tener en cuenta si existen adaptaciones curriculares entre los/as estudiantes que forman parte del grupo.

Como docentes cada inicio de año lleva una propuesta distinta, que si bien está basada en contenidos del DCJ, debemos adaptar y seleccionar contenidos según las variables antes mencionadas (proyectos, articulaciones, adaptaciones curriculares, otras).
Paula Pincini

 

 

En este sentido, Anijovich (2017, p. 13) propone entender a la evaluación como una oportunidad:

 • Para que los estudiantes pongan en juego sus saberes, sean conscientes del propio proceso de aprendizaje, visibilicen sus logros y aprendan a reconocer sus debilidades y fortalezas, además de aprobar y certificar. 

• Para que los profesores mejoremos la enseñanza, a partir de la información relevante que provee la evaluación para la toma de decisiones, con vistas a reorientar la enseñanza para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.

 Asumir la evaluación desde esta perspectiva nos permite pensarla, diseñarla y emplearla como dispositivo integrador del proceso de enseñanza y aprendizaje, y superar la visión reduccionista de su función en la educación, solo limitada a la acreditación de los saberes y a la promoción de los estudiantes. Estoy convencido que esta forma de evaluar permite que los estudiantes estudien para aprender apropiándose de los contenidos y no solamente para el momento de ser evaluados.

Los leo.

Darío Barotti

Por lo tanto, puedo asumir que promover las prácticas argumentativas en el aula de clase, conlleva a reconocer que la argumentación es una actividad social que permite, en el estudiante, la cualificación en los usos de lenguajes, el desarrollo de habilidades cognitivas, sociales y emocionales, la comprensión de los conceptos y teorías estudiadas y la formación como un ser humano crítico, capaz de tomar decisiones como ciudadano (SARDÀ; SANMARTÍ, 2000).  De esta manera es muy importante que el estudiante adquiera competencias para defender y justificar sus ideas y opiniones, como también comprender, diferenciar y confrontar ideas u opiniones propias y de los otros estudiantes.

Los leo.

Darío Barotti

• Modificar, adecuar las propuestas de enseñanza y orientar la práctica, a partir de la reflexión en torno a preguntas acerca de cómo los estudiantes van comprendiendo lo que se esperaba que comprendieran; qué acciones se pueden cambiar una próxima vez; si es conveniente detenerse en los mismos contenidos o seguir avanzando; entre otras.

• Hacer devoluciones a los estudiantes que les permitan visibilizar lo que se enseñó en relación con lo que han aprendido, a fin de favorecer que el estudiante asuma un rol activo y responsable de su aprendizaje.

Teniendo en cuenta los instrumentos de evaluación deben diseñarse y utilizarse en función de los propósitos de la evaluación y del tipo de contenido que se va a evaluar. En el caso de las ciencias naturales, el contenido a evaluar comprende los productos y los procesos de la ciencia. Sanmartí señala:

-No hay instrumentos ni buenos ni malos, sino adecuados o no a las finalidades de su aplicación. Lo más importante es que la actividad de evaluación sea coherente con sus objetivos didácticos, y posibilite recoger la información necesaria para promover que los estudiantes desarrollen capacidades y los conocimientos previstos. Cuanto más se estimule a que los estudiantes hablen de sus ideas o muestren cómo hacer algo mejor. (2007, p. 17).

Couso, Jiménez-Liso, Refojo y Sacristán señalan que, para enseñar ciencias, hay que estar dispuesto a poner en cuestión todos los estereotipos sobre la propia ciencia, así como su enseñanza y aprendizaje, de los que nos hemos impregnado durante nuestro paso por el sistema educativo como estudiantes (en el que suele predominar un modelo transmisivo de la enseñanza). Para ello es necesario analizar la propia práctica, detectar aspectos mejorables, reflexionar sobre los aportes de la investigación de la Didáctica de las Ciencias, diseñar y experimentar propuestas de enseñanza fundamentadas, analizar los resultados de la práctica en función de los aprendizajes logrados por los estudiantes y reformular las propuestas de intervención y los principios didácticos que las sustentan. (2020, p. 154).

Estas palabras resuenan como una invitación permanente a asumirnos como sujetos creativos y reflexivos para potenciar nuestro oficio de enseñar. Adquirir un posicionamiento activo en la toma de decisiones y en la búsqueda de nuevas ideas para la formulación de hipótesis de trabajo en la Educación Secundaria, sustentadas en la construcción colaborativa y articuladas con otros colegas, y para favorecer la construcción del conocimiento didáctico.

Nos leemos.

Me llamó mucho la atención que Meirieu conceptualizara a manera de salto entre lo que el estudiante desea, lo que comprueba en la realidad para internalizar ese conocimiento, y lo que el docente aporta. Unido a esto Meirieu afirma que con las nuevas tecnologías el conocimiento presenta una forma de instantaneidad que le posibilita al estudiante cohesionar de inmediato sus aprendizajes.

“Entendemos a la reflexión como un proceso recursivo y no lineal… la reflexión implica un camino que parte de la experiencia, y no de la teoría de manera tal que el conocimiento y los saberes se ponen al servicio de aquella, entran en juego como terceros que facilitan el pensar y no como verdad teórica a aplicar.” Marta Souto, (2016; p 77)

Ha llegado la hora de presentar algunas conclusiones que cierta bibliografía toma acerca de la reflexión de los docentes sobre sus prácticas. Según investigaciones a través de las reflexiones, el profesor, comprende mejor su actividad profesional y además la reflexión sobre los problemas de enseñanza darán lugar a nuevos conocimientos y mejoras en la práctica. Luego de una ardua puesta de metacogniciones de muchos autores, que intentan descifrar a qué se refiere esto de la reflexión de los docentes y docentes reflexivos se ha llegado a ciertos puntos en común: primero, se debe reconocer que todos los profesores son reflexivos. No existe un profesor irreflexivo. Todos por distintos caminos se mueven hacia una celebración critica del empoderamiento docente y centra la atención en lo que están sobre lo que se esta reflexionando. Y aparecen como complementación otras actividades que también son partes de todos los profesores: la comparación, la sustitución de conceptos, analogías, el reconocimiento de ciertas clases de evaluación por sobre otras; que todo ello sin lugar a dudas, contribuyen a formar una enorme cantidad de dispositivos seguidos del diálogo, de la interacción con otros, ya sean sistemáticos, continuos o no, y transforman nuestras prácticas de cada día en prácticas absolutamente reflexivas.

Es cierto que hay un problema que no está resuelto, como también es cierto que aparece una incertidumbre, un pensamiento con una perpejlidad, con una duda, con una confusión,  pero siempre el docente será el encargado de diseñar algún plan, alguna estrategia, algún camino adicional, para salir de esa incertidumbre y convocar a los conocimientos y experiencias anteriores; pero además también, para colocar a la crítica, a la creatividad y los fundamentos teóricos sólidos y en revisión continua a jugar un papel y replantear el problema 

Lo que observan los autores consultados es que no hay un salto inmediato hacia lo desconocido, sino que en medio se suscitan interrogantes, otros saberes, otras dudas, otros planteos y se expande así la esfera del saber alcanzando un nuevo nivel de conocimiento y seguridad. Como dice Dewey: “la función del pensamiento reflexivo es, por lo tanto, transformar una situación en la que existe la oscuridad en la experiencia, la duda, el conflicto, la perturbación de algún tipo, en una situación que es clara, coherente, armoniosa (1989: 35).” Una observación muy importante es que Dewey entiende que la reflexión se compone de dos operaciones fundamentales: la inferencia y la observación.
María Laura Marengo

Me resulto muy interesante todo lo que vimos sobre las TIC, donde recopilo lo que me pareció mas importante de lo que vimos y hablamos. 
-Las TIC son herramientas de enseñanza y aprendizaje: Las TIC permiten a los estudiantes acceder a una gran cantidad de información y recursos en línea que pueden ser utilizados para enriquecer su aprendizaje y mejorar su comprensión de los conceptos. Además, las TIC también pueden utilizarse para crear materiales de enseñanza y actividades que sean más interactivas y atractivas para los estudiantes.
-Las TIC mejoran la motivación de los estudiantes: La mayoría de los estudiantes están familiarizados con la tecnología y les gusta utilizarla en su día a día. La utilización de las TIC en el aula puede ayudar a mantener la atención de los estudiantes y aumentar su motivación para aprender.
-Las TIC desarrollan habilidades tecnológicas: En el mundo actual, la tecnología es omnipresente y la capacidad de utilizarla de manera efectiva es una habilidad crítica. La utilización de las TIC en la escuela secundaria puede ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades tecnológicas que serán útiles en el futuro.
-Las TIC fomentan la colaboración: Las TIC permiten la comunicación y colaboración entre estudiantes y profesores, lo que puede mejorar el aprendizaje colaborativo y fomentar el trabajo en equipo.
-Las TIC hacen posible la educación a distancia: La pandemia de COVID-19 ha demostrado la importancia de las TIC para la educación a distancia. La utilización de las TIC en las escuelas secundarias puede hacer posible la educación a distancia en situaciones de emergencia y también puede permitir que los estudiantes accedan a la educación desde cualquier lugar.

Carolina Coppari

En conclusión, tanto evaluar para aprobar como evaluar para aprender tienen sus pros y sus contras, y depende del contexto y las necesidades de los estudiantes. Evaluar para aprobar puede ser una forma justa y efectiva de medir el rendimiento del estudiante y motivarlos para que estudien, mientras que evaluar para aprender puede requerir más tiempo y esfuerzo por parte del docente y puede ser subjetivo. Es importante considerar ambos enfoques al momento de evaluar a los estudiantes y encontrar un equilibrio que sea beneficioso para todos.

Carolina Coppari

Destacó que está pensado para ayudar a los profesores a cambiar las clases de física expositivas donde el profesor imparte los conocimientos a clases donde los estudiantes sean más protagonistas de la clase, ayuda y proporciona ideas para la implementar de herramientas TICs que fortalecen los aprendizajes. Me parece muy interesante la propuesta de un enfoque basado en proyectos para integrar y aplicar los conceptos aprendidos. Esto permite a los estudiantes aplicar los conocimientos adquiridos en situaciones reales y fomenta el pensamiento crítico y la creatividad. Además, la inclusión de sugerencias de enseñanza para cada uno de los bloques temáticos es muy útil para los docentes, ya que les proporciona una guía para la implementar en el aula. También me gusta que el plan de estudios promueva la comunicación de ideas científicas y la apreciación del papel de la ciencia en la cultura y la sociedad.

Este documento es una guía a tener en cuenta para los profesores que enseñan física, sobre todo  de los conceptos básicos de la  física clásica. Donde están incluidos temas como: Propiedades físicas y su medición - Temperatura - Cuerpos sólidos y fluidos - Electricidad y magnetismo - Óptica y sonido - Estructura atómica - Energía - Cambio y las interacciones entre objetos - Presión - Transformaciones de la energía mecánica.

Como se mencionó este documento está pensado para las escuelas secundarias de México, por lo cual tendremos que adaptar a la realidad de nuestras escuelas secundarias

Ahora, es más fácil decir que implementar, no? ¿Cuánto tiempo insume poder desarrollar un proyecto que contemple los aprendizajes?. ¿Tenemos a disposición los recursos, materiales y de infraestructura para implementar este tipo de enseñanza en todas las escuelas?. Por suerte donde faltan recursos sobra imaginación  

En la escuela secundaria, las ciencias naturales se dividen generalmente en tres áreas principales: biología, química y física. Cada una de estas disciplinas tiene sus propios conceptos, teorías y aplicaciones que se exploran a lo largo del plan de estudios.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje existe una relación muy estrecha entre enseñar y aprender, donde le corresponde al profesor el rol de dirigir este proceso de manera creadora, planificando y organizando acciones de enseñanza que posibiliten el aprendizaje de los estudiantes, la independencia y participación de estos en la búsqueda y utilización del conocimiento. Estos elementos deben tenerse en cuenta desde su concepción y planificación hasta su ejecución, control y evaluación, cuestión esta que requiere la aplicación de diferentes procedimientos metodológicos que orienten cómo hacerlo y reflexionar sobre lo aprendido. Para ello es importante la motivación que se logre en los estudiantes por esta actividad y la precisión del diagnóstico para realizar tareas necesarias y suficientes que posibiliten el tránsito gradual del desarrollo de los alumnos desde niveles inferiores a superiores.

A lo largo del estudio de las ciencias naturales en la escuela secundaria, los estudiantes también aprenden habilidades como la observación, la formulación de hipótesis, el diseño de experimentos, el análisis de datos y la comunicación de resultados. Estas habilidades son importantes no solo para la comprensión de la ciencia, sino también para el pensamiento crítico y la resolución de problemas en general.

Las Ciencias Naturales pueden convertirse en la puerta de entrada a nuevos mundos, una puerta que invite a desarrollar la curiosidad, a pensar por uno mismo y a mirar el mundo con nuevos ojos. Pero para que esto suceda, los docentes tenemos que embarcarnos en una aventura previa: la de generar espacios que desafíen a nuestros alumnos a explorar y los pongan frente a situaciones genuinamente interesantes que les despierten el deseo de conocer más y de comprender cómo funciona la naturaleza. 

Ivana Molina

Desde que iniciamos la formación pedagógica buscamos el sentido de por qué estábamos acá. Las preguntas fundamentales que siempre nos hicieron y que colocábamos en debate eran:

Analizamos nuestras trayectorias, nuestras prácticas y nos reinventábamos.

Es importante recordar que no se aprende de una sola manera, no existe un aprendizaje lineal. 

En este aprendizaje se avanza con la práctica. Se debe tener en cuenta la madurez física, motriz, mental y social. 

Apela a la capacidad de evocar cifras, nombres, fechas, materiales, acontecimientos. Repetición y ejercitación.

Es importante que el alumno comprenda el significado de lo que va a memorizar y las

relaciones existentes. Al aprender un material nuevo se debe relacionar con lo ya

conocido y debe presentarse en un orden lógico.

Requiere de un lenguaje apropiado que permita dar significado a hechos, conceptos, generalizaciones, por lo tanto, es necesario que cada alumno se tome su tiempo. Además, resulta importante que vivencien experiencias diferentes para desarrollar los conceptos, integrar rasgos comunes y aumentar la complejidad. 

Fomenta la indagación y la búsqueda de soluciones a problemas. Estimula la búsqueda de evidencias, selección de información y argumentación crítica.

El alumno debe ir descubriendo por sí mismo el material para luego incorporar el

conocimiento a su estructura cognitiva. 

Se logra al relacionar la información y el significado del nuevo conocimiento con los

conocimientos y experiencias previas. 

Aprender a enseñar implica adquirir conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Para ello, es importante seguir una serie de pasos que permitan una formación adecuada en la materia.

También es importante desarrollar habilidades sociales y emocionales que permitan interactuar de manera efectiva con los estudiantes, fomentar un ambiente de respeto y confianza, y promover la participación y el aprendizaje colaborativo.

Por último, es fundamental mantenerse actualizado, así como buscar oportunidades de formación y actualización constante para mejorar la práctica docente.

Ivana Molina

argumentativos, contando con docentes capacitados para ello, lo que lamentablemente según las autoras es una situación poco observada en nuestras aulas.

Ya que enseñar un procedimiento es un proceso que implica el diseño y desarrollo de actividades, en las cuales se desarrollen tareas que impliquen el uso reiterado de dicho procedimiento (Cañal de León, 2000), es ideal, sino imprescindible, hacer hincapié en la práctica por parte de los estudiantes de la argumentación en el proceso de enseñanza.

Rafael Minetti

Como comentan Tello & otros (2020), el primer desafío es entender que esta teoría se ha ido ampliando y complejizando día a día frente a los nuevos saberes y avances; el segundo, porque esta noción está en una puja constante con las formas de ver y de entender el mundo, muchas veces en tensión con las cosmovisiones de las personas; el tercero, porque los estudiantes también van cambiando, así como sus formas de entender y de interpretar sus aprendizajes. Por último, también puede tener que ver con la inseguridad por parte del docente que implica abordar este contenido debido a la escasa formación inicial se tiene al respecto. En base a lo comentado opino que es importante la formación continua tanto de los contenidos teóricos propios de la disciplina como de la mejora de las prácticas docentes; en mi caso lo veo como una necesidad a ser cubierta constantemente y principalmente mis prácticas docentes es lo que intento mejorar día a día.

Referencias
-Mayr, E. (2005). Por qué es única la biología. Consideraciones sobre la autonomía de una disciplina científica. Buenos Aires: Katz Editores.
-Tello, N. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea. (2020). Clase 2: La evolución como contenido y como enfoque didáctico. Módulo La Enseñanza de la Biología en la Educación Secundaria. Formación Docente Complementaria - Profesorados. Córdoba: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Este material está bajo una licencia Creative Commons (CC BY-NC-SA 4.0)

Conjuntamente a las exigencias de los conocimientos del dominio disciplinar específico, se debe tener en cuenta el desarrollo de habilidades cognitivas, metacognitivas y sociales aspirando a formar ciudadanos activos, críticos y responsables (Lynd-Balta, 2006). En este sentido, el modelo ABC responde a una educación integral que busca evitar la fragmentación de los saberes, a la vez que procura la construcción de sujetos activos ante la información y la resolución de actividades específicas (Canales Rodríguez, 2013).

Con respecto a este concepto, opino que enseñar a pensar críticamente contribuye a la construcción significativa de conocimiento científico, muy necesario en la disciplina Biología y en la formación integral del/la estudiante.

Referencias

-Lynd-Balta, E. (2006). Using Literature and Innovative Assessments to Ignite Interest and Cultivate Critical Thinking Skills in an Undergraduate Neuroscience Course. CBE-Life Sciences Education, 5(2), 167-1.

-Uliana, A. S. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea. (2020). Clase 2. Entendiendo el aprendizaje para aprender a enseñar. Módulo: Didáctica de las Ciencias Naturales en la Educación Secundaria. Formación Docente Complementaria - Profesorados. Córdoba: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

Un formato para indagar es la salida de campo. Lo cual podemos relacionar con el concepto de Biofilia, es decir a partir del contacto con la naturaleza se busca promover un vínculo positivo, y se relaciona con la tendencia innata a prestar atención a la vida y los procesos naturales.

La salida de campo permite a los estudiantes ser protagonistas de la investigación y promueve el desarrollo de actitudes y valores en relación con el qué, el cómo y el para qué se investiga. 

Nuestra especie, como todas, surgió inmersa en un contexto natural. Nuestra fisiología responde positivamente al estar en contacto con otras especies, al aire libre, disminuyendo los niveles de estrés, mejorando la presión cardíaca propia, el nivel de oxigenación, estimulando la creatividad, relajándonos, entre otros aspectos (Berman, 2009 y Williams, 2018).

Todo ella genera la necesidad de tomar al proceso de argumentación como un contenido a aprender y enseñar en nuestras aulas (Marco-Stiefel, 2000).

En consecuencia, debemos como docentes, elaborar propuestas curriculares innovadoras que permitan expresar una visión del mundo, de la ciencia y de la sociedad más amplia dinámica, crítica e interdisciplinaria.

Comparto ampliamente los conceptos de Jorba y Sanmartín (1996) cuando sugieren…” ayudar al estudiante a mejorar sus producciones orales y escritas desde todas las áreas curriculares, a fin de tender a la evolución de las representaciones de los alumnos hacia un aprendizaje significativo y por ende su aplicación en las decisiones tomados de su vida diaria” …, incorporando estrategias áulicas que promuevan procesos argumentativos.

Si buscamos desarrollar desde las ciencias el pensamiento crítico deberíamos enseñar a identificar y a elaborar argumentos convincentes y coherentes con justificaciones y fundamentaciones relevantes, como también a comunicar decisiones usando un lenguaje apropiado de acuerdo al contexto y a las metas o intenciones, planteando actividades comunicativas con formato de debate o discusiones.

En síntesis, la argumentación, es una forma de interacción comunicativa particular en la que docentes y alumnos confrontan sus saberes y sus opiniones sobre un tema determinado. El discurso argumentativo constituye el medio para canalizar, a través de la palabra, las diferencias con la familia y la sociedad, para defender sus ideas, examinar de manera crítica las ideas de los otros, rebatir argumentos de mala fe y resolver conflictos de interese.

La argumentación como contenido de enseñanza y aprendizaje intenta superar una perspectiva naturalista y basarse en una teoría constructivista, la cual considera que el educando deberá adquirir competencias para defender y justificar sus ideas u opiniones propias y de los otros, ya que, por ejemplo: frente al uso de pesticidas no son iguales los argumentos de un agricultor, de un vendedor de productos, de un ecologista o de un médico.

Las capacidades cognitivas a desarrollar son:

·         Reconocimiento de datos, hechos y conceptos.

·         Comunicación

·         Análisis de situaciones

Nos seguimos leyendo.

 

 

 

 

 

Entenderla como un proceso de reflexión que nos exige un permanente compromiso para mejorar y como instrumento que nos permitirá observar el proceso de los aprendizajes y no sólo los resultados. Para ello debemos considerar diferentes tipos de evaluación:

-Evaluación inicial o de diagnóstico: Indagación mediante diferentes estrategias de trabajo sobre estructuras de aprendizaje y/o conocimientos previos.

-Evaluación continua o de proceso: Seguimiento individual y grupal mediante actividades orales y escritas para observar el proceso de construcción de conocimientos.

-Evaluación final o sumativa: Mediante actividades individuales y grupales, orales y escritas que permitan observar saberes construidos y la vinculación de los mismos a situaciones nuevas de aprendizaje.

 

También debemos realizar instancias de autoevaluación y coevaluación para que los niños expresen su opinión sobre sus propios aprendizajes mediante la socialización y discusión con sus pares, a través de la integración de conceptos poniendo de manifiesto las estrategias utilizadas para aprenderlos, evitando centrarse exclusivamente en el uso de la memoria.

 

Cuando evaluamos en el aula, tenemos que considerar que los estudiantes están en diferentes etapas de un proceso de aprendizaje de un contenido, por lo cual hay que hacer preguntas para identificar esos distintos grados de aprendizajes.

Las evidencias proporcionadas por la neurociencia y la psicología cognoscitiva contemporánea indican que el aprendizaje no es lineal y no se adquiere ensamblando pequeños trozos de información. El aprendizaje es un proceso continuo durante el cual las personas están recibiendo continuamente información, interpretándola, conectándola a los que ya saben y han experimentado. De allí la importancia y la necesidad de incluir las siguientes capacidades cognitivas en todo proceso evolutivo.

·         Reconocimiento de datos, hechos y conceptos: Esta capacidad incluye la identificación e interpretación de datos y hechos y la comprensión de conceptos propios de las Ciencias Naturales. Las habilidades específicas se enfocan en reconocer y distinguir características, identificar relaciones causa-efecto, clasificar y comparar.

·         Comunicación: Interpretación, organización y traducción de información en distintos formatos (tablas, gráficos, diagramas)

·         Análisis de situación: Identificar, interpretar y analizar evidencias, conclusiones y procesos de investigación científica. Juzgar la validez de datos y relacionar las conclusiones con evidencia.

Nos seguimos leyendo

Como menciona Diego Golombek, la única forma de aprender ciencia es haciendo ciencia. Este autor sostiene que es importante que los estudiantes aprendan a ver el mundo como científicos (Cippec, 2015). Esto implica enseñarles a observar y pensar racionalmente, de forma hipotética, dando lugar a la formulación de preguntas infinitas y/o curiosidades frente a lo desconocido, lo natural, y que esto se transforme en la guía de la clase: ¿Qué pasaría si...? ¿Cómo responderíamos científicamente esta pregunta? ¿A través de qué experimento podemos dar respuestas?. Este ejercicio de aprender a observar y cuestionarse es lo que les permitirá a los estudiantes resolver situaciones y trasladarlas a la vida diaria, a través de la duda, de buscar explicaciones e intentar comprender cómo y por qué suceden. 

En relación a lo anterior, las salidas de campo son un formato aliado de la enseñanza y aprendizaje de la ciencia. En las salidas, el estudiante desarrolla las competencias del pensamiento científico, en función de capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas, valores e intereses que den lugar a una ciudadanía crítica y
socialmente comprometida. Se trata de escenarios de
los más diversos y con características diferentes al ámbito escolar. Es en el contacto con la naturaleza, donde las cosas suceden, donde podemos observar, entrar en contacto con el objeto de estudio y su contexto, dudar, preguntarnos e incluso construir múltiples posibles explicaciones, elaborar a través del ingenio formas de probar estas hipótesis, y finalmente llegar a la explicación más acertada. 

Maria Pia Rodriguez

Como primer concepto hablare de enseñanza y aprendizaje. No todos entendemos lo mismo por enseñanza y aprendizaje.

Comenzamos con unos pequeños fragmentos donde Paulo Freyre nos plantea una visión de la enseñanza y el aprendizaje y nos propone, como docentes una reflexión crítica sobre nuestras prácticas. Pueden pensarse como la oportunidad de intercambio de saberes con nuestros estudiantes y, a la vez, como el desafío de otorgar oportunidades de crecimientos, de despertar la curiosidad y el pensamiento para hacer de los alumnos no solo participes, si no también protagonistas del aprendizaje.

Al hablar de aprendizaje se tienen en cuenta diversas visiones y también aportes de otras áreas.

Se trata de un proceso complejo que involucra variables personales, grupales, institucionales, culturales e históricas. Significa un cambio o modificación en la conducta del individuo, y responder a una necesidad de adaptación del mundo que lo rodea antes situaciones conflictivas o contradictorias.

Como docentes buscamos guiar a nuestros estudiantes en su proceso de aprendizaje para poder fortalecerlos, para ello es principalmente generar una interacción adecuada donde podamos ser facilitadores de una construcción en la que el alumno se involucre desde sus intereses y necesidades para transformar los contenidos y hacerlos propios.

Enseñar a pensar contribuye a la construcción significativa de conocimientos científicos. Las ciencias naturales nos brindan el desarrollo de capacidades y competencias para que los estudiantes puedan resolver problemas, discutir cuestiones científicas y llevar adelante indagaciones y poner en juego la creatividad e involucrar el pensamiento activo y establecer una conexión entre conceptos y la construcción de representaciones mentales.

Como segundo concepto es la utilización del espacio, dentro de las ciencias naturales es conveniente no solo la utilización del espacio aula si no también la utilización del espacio en la naturaleza ya que se puede contextualizar los contenidos de manera que tengan sentido para los estudiantes y relacionarlos con situaciones de la vida cotidiana para lograr aprendizajes significativos despertando la curiosidad. Esto permite la interacción y admite representaciones de informaciones múltiples y dinámicas, es una fuente de actividades y recursos que permiten a los alumnos discutir y explorar ideas, realizar actividades de investigación y que puedan involucrarse en la creación del conocimiento con otros y con el medio ambiente

 

Saludos.

Inaudi, Yamila

 Al momento de cursarla, realizando su lectura y análisis se me presentaba siempre la contradicción entre los temas que nos propone el DCJ y la interpretación propia de lo que se necesita trabajar, dentro del marco institucional que atraviesan los estudiantes.

 En todo momento siento ese tironeo, y aún ahora. Por ese tironeo, en algunos momentos he sabido alejarme bastante de la propuesta curricular, adecuandome a la interpretación de lo que es necesario abordar; pero en posteriores revisiones, de cada nuevo ciclo, volver a acercarme nuevamente. 

 La pandemia profundizó esas diferencias, junto a colegas, fueron mayores los alejamientos, y/o recortes. Aún en la actualidad pugnamos por volver al desarrollo que logramos anteriormente.

 Se me plantea la pregunta materializada en la práctica: ¿Puede ser que nunca una propuesta será igual a la del anterior ciclo? ¿Pueden variar tanto las necesidades de desarrollo de contenidos? 

 Continuando los aprendizajes, entiendo que son correctos los cambios (y vaivenes), proponiendolos desde la interpretación de las necesidades del curso que se presenta, y construyendo la selección desde el horizonte institucional, establecido entre lxs profesores colegas.
Saludos
Daniel

Alfabetización científica para todos (Fourez, 1997), se fundamenta  en la necesidad de formar ciudadanos responsables, con capacidad crítica, que puedan evaluar la información recibida, que sean conscientes del impacto de las actuaciones propias y ajenas y capaces de mantener opiniones argumentadas a la hora de tomar decisiones (Marco-Stiefel, 2000). Es de esperar entonces propuestas curriculares innovadoras que permitan expresar una visión del mundo, de la ciencia y de la sociedad más amplia, dinámica, crítica e interdisciplinaria (Buch, 1999).

La vertiente denominada socio-crítica desarrolla una postura también compleja, pero con argumentos, procedimientos y lenguaje vinculados con “cuestiones de poder” y en búsqueda de propuestas más emancipadoras (Gutiérrez,1995; Campaner, 1997; Sato, 1998; González Gaudiano y de Alba, 1994;Leff,1997; Tréllez, 2000). El educando debiera adquirir competencias para defender y justificar sus ideas y opiniones, como también comprender, diferenciar y confrontar ideas u opiniones propias y de los otros, ya que por ejemplo: frente al uso de pesticidas no son iguales los argumentos de un agricultor, de un vendedor de productos, de un ecologista o de un médico

Y… ¿qué es la argumentación?

Según Cuenca (1995) la argumentación, es una forma de interacción comunicativa particular en la que docentes y alumnos confrontan sus saberes, sus opiniones sobre un tema determinado; mientras que Camp y Dolz (1995) van mas allá cuando dicen que el discurso argumentativo constituye el medio para canalizar, a través de la palabra, las diferencias con la familia y la sociedad, para defender sus ideas, examinar de manera crítica las ideas de los otros, rebatir argumentos de mala fe y resolver conflictos de intereses.

El artículo “Enseñar a argumentar. Un aporte a la didáctica de las ciencias” de Gertrudis Campaner y Ana Lía De Longhi proporciona herramientas y consejos útiles para ayudar a los estudiantes a desarrollar argumentos y habilidades de razonamiento crítico. Estos aspectos son esenciales para la formación de ciudadanos críticos y reflexivos en un mundo en el que la información circula con gran rapidez, y es importante saber cómo detectar lo que es verdad y lo que no. En este sentido, es necesario enseñar a los estudiantes a argumentar en base a los hechos, en lugar de apelar a sus creencias o prejuicios personales. Este aspecto es fundamental para desarrollar el pensamiento crítico, la objetividad y la capacidad de análisis en los estudiantes. Además, es importante presentar información clara y accesible a los estudiantes, con el fin de fomentar la comprensión y el análisis.En este sentido, se pueden desarrollar actividades comunicativas como por ejemplo el juego de roles para, estrategias de análisis de textos, publicidades, actividades de reflexión, de justificación, etc. 

Como mencionan las autoras, para el éxito del aprendizaje de la argumentación, es crucial establecer una actitud positiva en el aula, para que los estudiantes se sientan cómodos al expresar sus opiniones. Además, se debe promover la lectura crítica, para que los estudiantes aprendan a identificar los puntos de vista que requieren una reflexión rigurosa y crítica. Es necesario, a su vez, enfatizar la importancia de la reflexión constante y de la retroalimentación continua para el mejoramiento de la habilidad de argumentar.

Ma. Verónica Meringer

En las salidas de campo se favorece el trabajo interdisciplinario y colaborativo, recoleccion de información a partir de la observación directa en el entorno donde se produce el fenómeno, manejo de material o elementos del laboratorio, desarrollo de habilidades investigativas y favorecer la resolución de problemáticas situadas, así como la toma de decisiones conforme el contexto.

En las ferias de ciencias se promueve el desarrollo de habilidades de investigación y divulgación; el intercambio de ideas sobre problemáticas vinculadas con el espacio cultural, social y ambiental; el intercambio de procesos y conocimientos en los proyectos de investigación escolar; la interacción entre docentes y alumnos de diferentes instituciones, zonas y regiones educativas, provinciales y nacionales.

Por lo tanto, podemos imaginar nuevas propuestas de enseñanza de las Ciencias Naturales que amplíen el ámbito escolar a otros contextos que potencien los aprendizajes de los estudiantes. La realización de salidas de campo y las ferias de ciencias son muy enriquecedoras tanto para los estudiantes como para los docentes. ¿Proponemos a nuestros estudiantes estos aprendizajes que van más allá del ámbito escolar o nos quedamos solo en las aulas realizando las clases tradicionales?

Melina Cufré 

Asociado a este concepto, se encuentra el formato de salidas de campo, las cuales son una forma de acercar a los estudiantes con la naturaleza y el entorno. Este formato es concebido como “un espacio de indagación que permite contrastar marcos teóricos in situ, estudiar situaciones en su contexto original y producir conocimientos acerca de esas temáticas y contextos” (Tello y col., 2020). La salida de campo posiciona a los estudiantes como protagonistas de la investigación y promueve el desarrollo de actitudes y valores en relación con el qué, el cómo y el para qué se investiga. Resulta muy interesante implementar en estas salidas los ciclos de indagación, los cuales se caracterizan como una espiral ascendente, que implica una pregunta, la acción y la reflexión que posibilita otras preguntas (Arango, Chaves y Feinsinger, 2002). Esta metodología no solo permite desarrollar habilidades asociadas a la Biología, sino que es importante para trabajar actitudes y valores para formar a nuestros estudiantes como ciudadanos críticos, responsables y comprometidos con la sociedad.

Sabemos que la fase preactiva es fundamental en el marco del diseño y planificación de la SD, sin dejar de estar atentos a su fase interactiva. En ese caso, ¿cuáles son las mejores maneras de lograr canalizar “la espontaneidad, la incertidumbre, la imprevisibilidad de los acontecimientos, de los incidentes críticos” del aula, en el marco de una SD, en beneficio de los procesos de aprendizajes? en beneficio de “atender a los procesos de aprender del alumno(a)”?(5)¿Cómo sostener la intencionalidad central de la SD, incluso, en ese posible caos del aula?(6)¿Cómo con la secuenciación de actividades poder promover y andamiar de la mejor manera los procesos de aprendizaje? ¿De qué forma conviene diseñar las actividades (o potenciar situaciones emergentes del aula) para dar mejor uso de “las representaciones intermedias que los(as) estudiantes se van construyendo”?(7) Seguramente un terreno lleno de desafíos, en el que permanentemente nos estemos preguntando, viendo qué y cómo resolver con cada intervención. 
Saludos.    
 

Luis Carlos Andrada

El aprendizaje se trata de un proceso complejo que involucra variables personales, grupales, institucionales, culturales e históricas. Pero se puede acordar que significa un cambio o modificación en la conducta de un individuo. Responde a una necesidad de adaptación al mundo que lo rodea, ante situaciones conflictivas o contradictorias, para comprender e intervenir, cuando sus conocimientos no son suficientes o lo que percibe no resulta acorde a lo esperado (Leliwa y Scangrello, 2016).

Esta adaptación es activa y permite a los seres humanos participar de la vida social, poniendo en juego rasgos personales, afectivos, cognitivos, entre otros. Pero todos los aprendizajes, aun los que se desarrollan de manera espontánea, sin que medie una intervención intencional de otra persona, están influenciados por el medio y por la relación con otros (Davini, 2008).

Leliwa y Scangarello (2016, pp. 93-96) proponen una clasificación de los tipos de aprendizaje. 

Este concepto me llevo a recordar una situación vivida el año pasado con el estudiante que  fue el abanderado del CENMA 111 Anexo Ampliación Ferreyar, al preguntarle qué es lo que se lleva de esa etapa, me dijo, uhhh profe APRENDÍ un montón, tanto que ahora hasta hablo diferente. ¿Cómo que hablas diferente? le pregunte… y si profe, ahora conozco más palabras, entiendo un montón de cosas que pasan en la vida y puedo explicarles a mis compañeros de trabajo temas que vi en el cole y todo eso lo sé por ustedes, por la forma de enseñar que tuvo cada uno.

A esto se le sumo características de todos los docentes y de las cosas que había aprendido y con quién lo había hecho más y con quien menos.

Esto me llevo a preguntarme: ¿Qué tipo de aprendizajes promovemos en nuestras aulas? ¿Porque con alguno de nosotros nuestros estudiantes aprenden más y con otros menos?

Sin dudas como menciona Davini esta adaptación activa llamada aprendizaje lleva a los sujetos a participar más en la vida social, claro ejemplo es Hugo (el abanderado) que se animó a aprender y también enseñar. El desafío para nosotros se encuentra en observar cómo responden las y los estudiantes  a cada tipo y trabajar en estrategias y actividades que permitan favorecer el mayor número de estilos de aprendizajes.

2) La alfabetización científica

La alfabetización científica ofrece el acceso a ideas y conceptos del pensamiento científico y tecnológico, responde acerca de cómo se ha generado el conocimiento y cuáles son las evidencias que le dan fundamento. Los conocimientos científicos, la comprensión de cómo funciona la ciencia y el desarrollo de habilidades propias de ella, dotan a los estudiantes de una visión integral del mundo, lo que los acerca a tomar contacto con el entorno natural y a desarrollar la curiosidad por comprender lo que ocurre alrededor, son conscientes de las limitaciones de aquellos y de los cambios que se pueden generar. Desde los currículos de las ciencias naturales, en general, se busca favorecer que los estudiantes puedan desenvolverse con éxito en un mundo en el que el conocimiento de la ciencia y la tecnología y el desarrollo de competencias de pensamiento científico (CPC) toman cada vez más importancia para mejorar la calidad de vida y tomar decisiones fundadas en análisis críticos y en objetivos conscientes (ORELAC/UNESCO, 2016).

Volviendo a la anécdota, lo que Hugo quiso decir cuando dijo que “hasta habla diferente” se debió a esas palabras a esos conocimientos que fue adquiriendo en cada una de sus clases que le permiten hoy en día hablar de manera más precisa sobre los distintos fenómenos que observa o vivencia.

En este mismo sentido, abordar la alfabetización científico-tecnológica como una herramienta para desarrollar aprendizajes más allá   de nuestro espacio curricular, a través de una propuesta que permita el desarrollo de competencias digitales potenciando los aprendizajes disciplinares, las cuales permitan buscar, obtener, procesar y comunicar información; transformarla en conocimiento y aplicarlo para tomar decisiones y resolver problemas en contextos variados.  Los recursos digitales resultan ser potentes recursos didácticos en la enseñanza de la Física, dada su aptitud para simular fenómenos naturales difíciles de observar en la realidad, representar modelos de sistemas físicos inaccesibles, registrar procedimientos experimentales, facilitar la organización y tratamiento de datos, posibilitar la comunicación de ideas y resultados a partir de distintos medios y formatos. 

Al respecto,  considero que la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación son fundamentales para desarrollar habilidades críticas y de pensamiento analítico en los estudiantes. La argumentación implica la capacidad de presentar y defender un punto de vista de manera lógica y convincente, lo que constituye una habilidad esencial además permite desarrollar otras, como la comunicación efectiva, el respeto por las opiniones, la capacidad de escuchar y considerar diferentes perspectivas.

Existen muchas maneras de llevar adelante propuestas que promuevan los procesos argumentativos, la identificación y análisis de argumentos en textos y discursos, la creación de argumentos propios y la práctica de la presentación y defensa de argumentos en debates y discusiones. 

Pascal, Edgardo Martin.

El diseño de un plan escolar requiere inevitablemente de una selección, es decir, opera una decisión política y ética que pone de manifiesto una determinada idea de cómo debe ser la enseñanza, la formación que se espera para los estudiantes y qué saberes se consideran relevantes para su desempeño futuro. 

En este sentido, al confrontarme con la realidad en las aulas de las localidades aledañas a la mía, me pregunto ¿Cómo encarar la selección de estos saberes en situaciones donde faltan aún contenidos estructurantes previos? ¿Cómo abordar los contenidos disciplinares en ausencia de la lecto-comprensión y de la carencia de herramientas de los y las estudiantes? Me encuentro con estas situaciones y busco estrategias para motivar a las y los jóvenes a querer saber, más aún en muchas ocasiones resulta tarea dificultosa que requiere correr el eje de la disciplina. 

Por otra parte, pensando en el actual uso de las TIC y su fundamental inclusión en las aulas y atendiendo al modelo de las Tecnologías del Aprendizaje y del
 Conocimiento (TAC) que implica el uso de las tecnologías como verdaderas herramientas didácticas enmarcadas por un nuevo paradigma pedagógico (Lozano, 2011), nuevamente me veo envuelta en una realidad que no permite este “uso”  de forma tan simple o lineal. Si bien es inevitable la presencia de las tecnologías en las escuelas, las herramientas disponibles en las aulas no son muy bastas. En general, se hace imprescindible trabajar con los celulares y, en pocos casos, las computadoras de los y las estudiantes. Y a su vez, estos recursos no están presentes de manera uniforme, por lo cual, se hace complicado encontrar cómo incluir estos saberes en las clases siendo justas y certeras respecto a la realidad social. Es entonces que me planteo ¿Cómo trabajar desde un modelo de las TAC en aulas sin conexión a internet? ¿Cómo incluir en la planificación la comprensión de la información disponible en la web siendo el acceso a esta misma limitado en el aula? 

Seguimos compartiendo.

Mariana Benedictto

Sobre  el material de lectura  “Ciencias 3_Química_ Secundaria” : el texto  propone distintos puntos de vista de los contenidos  de  química.  Pensando que la química produce  como objetos de estudio también nuevos materiales, no solo conceptos como otros campos de estudio. Hace foco  en la didáctica,  en la claridad de la pregunta.  En que el estudiante reconozca no solo el concepto sino también  la red de  conocimientos, como una compleja red de conceptos que se van hilando para favorecer  o, a veces también,  retardar el desarrollo de la humanidad.  “Comprender un modelo implica, entre otras cosas, reconocer las ideas que representa, sus contextos de uso y limitaciones” pág. 121.  Este último tomo de tres, intenta articular los conceptos básicos del lenguaje de la  química  con una visión científica de la realidad.

Para ello plantea con claridad las habilidades, actitudes, valores y conocimientos básicos, los objetivos de este tomo.

Es un libro práctico, de fácil lectura y que colabora en el diseño de las secuencias didácticas. 

¿Cómo articular con otras materias desde las distintas miradas? ¿Qué formato sería más útil a la hora de aprovechar la diversidad  de visiones sobre el tema ?materiales? .

 

“…-¿Brilla mucho el sol, Nela? Aunque me digas que sí, no lo entenderé, porque no sé lo que es brillar” (Marianela de Benito Pérez Galdós.)

 

Esta, “invención” del aula también nos posibilita el juego de planear experiencias reguladas de experiencias para provocar el aprendizaje. ¿Será también un desafío la evaluación de estos aprendizajes?  Siempre la planificación termina siendo esencial para valorar el juego. 

Mariana Maggio propone afrontar los desafíos de las actividades que proponen  “la enseñanza poderosa”.

Los estudiantes debieran adquirir competencias para defender y justificar sus ideas y opiniones, como también comprender, diferenciar y confrontar ideas u opiniones propias y de los otros. Adam (1995) y van Dijk (1997) resaltan el carácter dialógico persuasivo del discurso argumentativo.

Para facilitar el contraste de “voces” y opiniones Pozo y Postigo (2000) sugieren plantear actividades comunicativas particulares con formato de debate o discusión. También Rivero García y Sousa Lima (1995) recomiendan situaciones en la que los alumnos deben ponerse en lugar del otro (juego de roles) y además estrategias de análisis del discurso oral y escrito para que puedan interpretar, por ejemplo, textos que propone el docente en el aula, publicidades, además de las propias argumentaciones, mediante actividades de reflexión y meta análisis. (Cotteron, 1995). Ogborn (1996) agrega que en la exposición y contraste de teorías los alumnos aprenden a mejorar sus puntos de vista y a argumentar críticamente sobre éstos.

Este documento rescata el sentido de las evidencias de aprendizajes:

Permiten:

- indagar qué han aprendido los y las estudiantes y qué han enseñado los y las docentes en una determinada experiencia y también qué dicen ellos y ellas que han aprendido/enseñado.

- visualizar cómo el o la docente planificó, desarrolló y evaluó los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

- dar cuenta de los procesos y resultados de la evaluación.

- obtener información acerca de la participación de los y las estudiantes en la valoración de sus aprendizajes (desempeño individual e interacción grupal, significatividad y relevancia de lo aprendido, logros alcanzados y aspectos a mejorar/fortalecer, pertinencia de las estrategias implementadas, grado de satisfacción con la experiencia, entre otros aspectos).

Según su origen:

ü  instancias de trabajo individual de los y las estudiantes,

ü  instancias de trabajo grupal de los y las estudiantes,

ü  situaciones de heteroevaluación a cargo del/de la docente.

ü  situaciones de coevaluación mutua entre pares,

ü  situaciones de autoevaluación.

Según los aspectos que permite focalizar

Evidencias de apropiación de conocimiento, ¿Qué sabe el estudiante?: Textos, organizadores de conocimiento, pruebas estructuradas, etc.

Evidencias de producto, ¿Qué sabe hacer el estudiante con lo que sabe?: Recopilaciones, diseños, reportes, textos de opinión, maquetas, juegos, videojuegos, bitácoras, presentaciones orales, etc.

Evidencia de desempeño: ¿Cómo, cuánto, cuándo, dónde el/la estudiante puede transferir a la acción lo que sabe y sabe hacer?: prácticas, sesiones, desarrollos, fichas, grillas de metacognición, etc.

A la hora de planificar las secuencias, pensar cuales serán las evidencias que consideraremos para evaluar, el sentido, si es la mejor de acuerdos con los objetivos que me propuse al principio. Existe una enorme diversidad de tipos de evidencias y conocerlas es importante para una evaluación que contemple diferentes aspectos.

Pensar nuestras clases, pensar en qué y para qué enseñar, cual o tal contenido seleccionar,  es una tarea que asume un compromiso y reflexión constante en los docentes. A la hora planificar nuestras clases o nuestra planificación anual es necesario tener en cuenta algunas cuestiones que a mí entender mejoran el proceso de enseñanza-aprendizaje. Algunas de estas cuestiones son: ¿Cuáles son los criterios qué tenemos en cuenta? ¿Qué nos lleva a tomar algunas decisiones en lugar de otras? ¿Tenemos en cuenta cuál es  nuestro posicionamiento teórico? ¿Tenemos en cuenta nuestra experiencia? ¿Cómo queremos evaluar? ¿Pensamos en el grupo al qué queremos dirigir el diseño de nuestras clases? ¿Tenemos en cuenta los acuerdos con el departamento o con la institución? ¿Durante la selección de los contenidos atendemos a que sean propios para la edad y etapa? ¿Atendemos a la realidad de la institución y del contexto? ¿Incluimos en nuestras planificaciones los temas que traen los estudiantes a la clase, o los temas que atraviesan el aula? ¿Qué esperamos que aprendan nuestros estudiantes? ¿Qué esperamos que puedan hacer con lo que aprenden los estudiantes? ¿Cuáles son las capacidades que esperamos que nuestros estudiantes logren desarrollar? ¿Esperamos que nuestros estudiantes alcancen una alfabetización científica? ¿Cuál es la postura que asumimos? ¿Qué rol le asignamos a nuestros estudiantes? ¿Tenemos en cuenta los aspectos emocionales a la hora de aprender? Como vemos, son muchas las preguntas en las cuales debemos poner nuestra atención, por lo tanto planificar la enseñanza no es una tarea sencilla, sin embargo es una invitación constante a la reflexión, para poder mirar aquello que funciona o no en nuestras clases y poder siempre tener una nueva oportunidad para volver a probar.

 

1-La indagación dialógica problematizadora (IPD): A través de preguntas orientadoras por parte del docente el estudiante es capaz de reconocer y poner en duda sus preconceptos para analizar los nuevos contenidos de química. Algunas de estas preguntas referidas a los lípidos podrían ser: ¿Cómo se clasifican? ¿En base a que se distribuyen en subgrupos?  Evolución histórica. Situación actual. El profesor plantea el tema y presenta un paratexto (texto más glosario) sencillo de modo de retomar saberes previos relacionados. Se instauran preguntas disparadoras 

2- Trabajo experimental de laboratorio: Los trabajos de experimentación generan un pensamiento creativo que permite al estudiante descubrir y comprender principios científicos así como los fenómenos que ocurren en la naturaleza.  Cuando se enseña ciencia, los trabajos experimentales son muy importantes ya que permiten que el estudiante se apropie del conocimiento de manera significativa, de acuerdo a lo que expresan Flores y otros: “El laboratorio se presenta como un complejo ambiente de aprendizaje, en el que el estudiante puede integrar el conocimiento teórico/conceptual con lo metodológico, dependiendo del enfoque didáctico abordado por el docente” (2009, p. 77).

Los sigo leyendo. Damian

Los distintos tipos y modalidades del aprendizaje se explican mediante las diferentes teorías psicológicas del aprendizaje en donde hay tres enfoques principales: el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. En las últimas décadas, a partir de los cambios operados por la tecnología en la sociedad, se propone al conectivismo como una nueva teoría de aprendizaje. Sin embargo, en la actualidad, se considera que el aprendizaje es pasar de un papel pasivo a uno activo generando la construcción de mensajes y significados. Deja de apoyarse en fuentes autorizadas (como los docentes) y se construye a partir de una inteligencia colectiva. Entonces una única teoría para explicar cómo se produce el aprendizaje, puede ser una perspectiva simplista (Almenara y Cejudo, 2015).

El modelo de aprendizaje basado en competencias (ABC) responde a una educación integral que busca evitar la fragmentación de los saberes, a la vez que procura la construcción de sujetos activos ante la información y la resolución de actividades específicas (Canales Rodríguez, 2013). Así, las ciencias naturales proveen un entorno adecuado para el desarrollo de capacidades y competencias. Enseñar a pensar contribuye a la construcción significativa de conocimiento científico. 

La neurociencia ofrece aportes novedosos y sustanciales que pueden facilitar y fundamentar cambios en el sistema educativo. Ofrece aportes novedosos y sustanciales que pueden facilitar y fundamentar cambios en el sistema educativo (Owens y Tanner, 2017), ya que la emoción y la cognición están muy relacionadas, porque comparten circuitos neuronales. Las emociones positivas contribuyen a un mejor aprendizaje.

Las formas de enseñanza de los docentes, como las formas de aprendizaje son variadas y van a depender del contexto en donde se desarrollan esas actividades como también del grupo clase. 

Daniela Torres

Siguiendo los aportes de Chevallard, la transposición didáctica puede ser entendida como el camino que conduce del saber científico al saber enseñado, refiriéndose al proceso de llevar el saber científico al aula, de tal forma que se permita a los y las estudiantes conocer un saber superior. Esto requiere que el/la profesor/a selecciones el concepto académico y lo relaciones, lo adecue, a las posibilidades cognitivas de sus estudiantes, además, debe buscar la forma de garantizar la comprensión del conocimiento científico y las implicancias en el día a día. De esta forma, el/la docente estaría habilitado para ejercer la mediación entre el saber y los/as jóvenes, lo cual constituye una relación didáctica por el vínculo entre enseñanza y aprendizaje.

El/la estudiante debe ser capaz de analizar y reflexionar desde la base conceptual que ya posee, y que el/la docente pueda tomar como herramienta inicial para construir el saber a ser enseñado.

El autor propone que uno de los mecanismos para que el/la profesor/a pueda saber si el/la estudiante aprendió, es el hecho de que pueda expresar lo que aprendió, y argumentar.

Varios agentes enmarcan la razón de ser de un proceso de transposición didáctica, como el sistema educativo que determina tipos de acciones al interior del aula. La influencia de las características familiares, los académicos encargados del sistema educativo, como así también, la instancia política mediante sus diseños curriculares.

En la perspectiva de Chevallard el conocimiento científico es el fin de un proceso de enseñanza y aprendizaje, lo cual contrasta con las propuestas actuales que entienden el conocimiento científico como el medio por el cual se desarrolla un proceso educativo, cuyos objetivos se centran en la formación de habilidades, competencias, capacidades, destrezas, etc., y que exige otras formas innovadoras de evaluar.

Sergio Invaldi.

forma abierta en el cual se invita al alumno a pensar en cómo resolver un determinado problema, es decir, a idear un procedimiento o método de resolución, y a hacerlo explícito oralmente y por escrito antes de iniciar su realización. (p. 96).

En función de los objetivos perseguidos, Caamaño (2007) propone la identificación de cuatro tipo de trabajos prácticos:

De este modo, se puede apreciar que la enseñanza de la ciencia es una actividad compleja, en la que se deben integrar aspectos conceptuales, procedimentales y epistemológicos a través de un enfoque didáctico apropiado, lo cual no ha sido la realidad histórica como se apreciará a continuación. Una función importante de la educación, en general, es desarrollar habilidades que le permitan al individuo acceder al conocimiento y a sus relaciones  por tal razón, el trabajo práctico debe ir más allá del simple desarrollo de destrezas manipulativas, que si bien son importantes y necesarias, son insuficientes. Sabemos que aplicando las herramientas TIC ( simuladores, juegos de roles, debates, investigaciones,etc.), con estas herramientas ¿les damos el nivel de aprendizaje-enseñanza, para que se pueda desempeñarse en un laboratorio? ¿Las herramientas TIC, son lo suficiente para que un alumno realice un trabajo de laboratorio? ¿o la experimentación también es necesaria? para acceder al conocimiento aplicado.
Nos leemos

La alfabetización científica se ha convertido en una exigencia urgente, en un factor esencial del desarrollo de las personas y de los pueblos. El proceso de alfabetización científica supone el aprendizaje de la ciencia desde el cual los alumnos adquieran estrategias que les permitan no sólo incorporar saberes, sino estar en condiciones de profundizar y ampliar el campo de conocimientos durante toda su vida.

En estos tiempos se ve la necesidad de  formar ciudadanos responsables, con capacidad crítica, que puedan evaluar la información recibida, que sean conscientes del impacto de las actuaciones propias y ajenas y capaces de mantener opiniones argumentadas a la hora de tomar decisiones  (Marco-Stiefel, 2000).

La competitividad y la empleabilidad se asocian a la capacidad que tienen las personas de participar activamente en su sitio de trabajo y promover procesos de innovación. El proceso de alfabetización científica supone el aprendizaje de la ciencia desde el cual los estudiantes adquieran estrategias que les permitan no sólo incorporar saberes, sino estar en condiciones de profundizar y ampliar el campo de conocimientos durante toda su vida.

La implantación de la alfabetización científica tiene fin ayudar a los estudiantes a mejorar sus producciones orales o escritas desde todas las áreas curriculares, y así tender a la evolución de las representaciones hacia un aprendizaje significativo y impactando favorablemente en las decisiones tomadas de su vida diaria.

Los leo!

Marina Inés Gutiérrez

Existen 2 enfoques para pensar la evaluación:

1) Evaluar para APROBAR: no aparecen etapas del proceso de aprendizaje, solo una nota cuantitativa, numérica. (Anijovich y González, 2021).

2) Evaluar para APRENDER: donde se valora el proceso para que sea autentico y desafiante para los/as estudiantes. (Caverzacio, 2019).

A la hora de planificar y concretar nuestras propuestas de enseñanza, debemos pensar en que voy a evaluar, quien va a evaluar, para que voy a evaluar, en que momento voy a evaluar, como voy a evaluar, con qué instrumentos. Esto me ayudaría a definir de acuerdo a que enseño, que y como evalúo esos contenidos, que criterios definiría para hacerlo.  

Esos instrumentos de evaluación deben ser elaborados en base a criterios de validez, confiabilidad, practicidad y utilidad (Camilloni, 1998).

La elaboración de las consignas debe estar directamente relacionados con los temas trabajados en clase, para así relevar lo que el estudiante logro construir respecto a los contenidos a evaluar. 

La evaluación debería ser concebida como un proceso que se produce entre el acto de enseñanza y aprendizaje, y que nos ayuda a revisar nuestras prácticas de acuerdo a los resultados obtenidos mediante los instrumentos utilizados. 

Es por ello que una buena posibilidad de trabajar la evaluación es abordarla desde lo formativo. Como un proceso de valoración de procesos de construcciones colectivas e individuales

La evaluación formativa, según los documentos ministeriales, es una estrategia evaluativa necesaria para evaluar los procesos de enseñanza y de aprendizaje sin la necesidad de traducirlo a una calificación numérica inmediatamente.

Nos seguimos leyendo.

HUGO MAYORAL

 

ANIJOVICH, R. Y GONZALEZ, C. (2021). Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.

 

CAMILLONI, A.; CELMAN, S.; LITWIN, E. Y PALOU DE MATÉ, M. DEL C. (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós.

 

CAVERZACIO, L. (COORD.); AMUCHÁSTEGUI, A.; CUELLO, S.; DÍAZ, F.; JARCHUM, P.; NIETO, P. Y PELÁEZ ZANATTA, C. (2019). Clase 13: Evaluación de proyectos institucionales, disciplinares e interdisciplinares. Práctica Docente I. Formación Docente Complementaria - Profesorados y Formaciones Pedagógicas. Córdoba: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. 

(Rottemberg y Anijovich, 2007, p. 10).

Para el aprendizaje de la química, comencemos posicionándonos como sujetos creativos y estrategas a partir de las definiciones y decisiones propias del ejercicio docente en torno a la construcción metodológica de la enseñanza. Para ello, nos remitiremos al Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC)  de crear propuestas didácticas a modo de hipótesis para la enseñanza de la química en el secundario.
Como menciona Pozo y Gómez Crespo(1998) desde la experiencia en las aulas e instituciones escolares, es posible  despertar el interés y acercarlos a los estudiantes a los conocimientos de las ciencias. La apropiación del conocimiento resulta de un largo proceso de construcción de conocimiento en las aulas. Para ello, empleamos el pensamiento estratégico con el propósito de reorientar nuestras acciones en el sentido de la concreción de los objetivos de la manera más eficiente. Pensamos e imaginamos el territorio escolar como sitio de operación estratégica, planteamos una analogía de la clase con la teoría del juego como propone Adrián Paenza, ¿qué pensamientos orientan las acciones del docente y de los 

estudiantes en el espacio escolar?, ¿en qué situaciones recuerdan haber vivenciado cambios en los modos de intervención y 

planes de acción para alcanzar los objetivos iniciales?, ¿qué condicionantes consideran que operan como variables para introducir cambios con respecto a los planes originales?, ¿quiénes estuvieron involucrados en esos cambios?, ¿qué roles
ocuparon?, ¿qué capacidades fueron puestas en juego para definir el cambio necesario?, ¿qué aspectos del pensamiento

estratégico identificamos en la situación? Con esta lógica, situamos el oficio de enseñar en el marco de situaciones el oficio de enseñar en el marco de sistemas a los que llamamos situaciones didácticas y que requieren del pensamiento estratégico de los docentes. Pensar la clase como sistema, implica concebirla como una combinación de variables que influyen en la construcción del conocimiento a partir de indicadores que permitan analizar y reflexionar los procesos de enseñanza-aprendizaje para reconstruir nuestras prácticas. Estas variables podrán ser estratégicamente modificadas por los actores (docentes, estudiantes y objeto del conocimiento) que intervienen en las : mediciones, recursos disponibles, modelos didácticos, relaciones, saberes previos, ambiente escolar, etc. Con el propósito 

 de potenciar y favorecer el aprendizaje.
Las estrategias didácticas son el  diseño de la enseñanza que configura el docente como una hipótesis de trabajo, en tanto establece el itinerario didáctico que habrán de seguir los estudiantes para aprender. En este itinerario, se conjugan las  acciones del docente en función de los contenidos a estudiar, las características y la diversidad de los estudiantes, el tiempo y los recursos seleccionados, entre otros aspectos.
De esta manera, las situaciones didácticas que se generan a partir del itinerario propuesto se presentan en un territorio de diversidades, para las que el docente selecciona una serie de acciones para su intervención estratégica. Este proceso demanda la capacidad para traducir el Conocimiento didáctico del contenido (CDC) en la selección de estrategias y en la construcción de actividades de trabajo con el propósito de lograr el aprendizaje 

significativo de los saberes de la química.
Rottemberg y Anijovich (2007) señalan que el modo de concebir la enseñanza orientará las decisiones didácticas e influenciará sobre la manera de enseñar y sobre lo que esperamos de nuestros estudiantes a través de las estrategias y la secuenciación de actividades. En relación con ello, Davini (2008, p. 177) nos propone reconocer de antemano cuál será la orientación de la
enseñanza, es decir: ¿el énfasis estará puesto en la instrucción o en la guía por parte del docente?, ¿qué esperamos que nuestros estudiantes aprendan?, ¿se trata de reproducir o de construir conocimiento?, ¿repetir algoritmos y procedimientos o favorecer la búsqueda de soluciones alternativas para la resolución de problemas? Estos interrogantes, entre otros, le permitirán al profesor definir las
estrategias didácticas a partir de la secuenciación de las actividades. La selección de las estrategias de enseñanza, frecuentemente, se relaciona con los modelos didácticos predominantes en las clases. Así, hay estrategias como la clase magistral, que es coherente con el modelo de transmisión-recepción; y otras, como la resolución de problemas, que se acercan a las perspectivas constructivistas. De todas formas, es posible que la resolución de problemas se implemente de manera rígida y cerrada, con lo que se estaría acercando entonces a la transmisión-recepción. De allí la importancia de hacer conscientes nuestros propios modelos didácticos a los fines de poder flexibilizar el diseño y la implementación de las diferentes estrategias didácticas en la clase.
Entre la planificación y la acción de  la construcción metodológica de la enseñanza, es decir, cuando uno planifica la situación didáctica y define los modos de
intervención en las clases, a través del diseño de propuestas de enseñanza  que se vinculan con el contexto y el ámbito educativo, con énfasis en la construcción de conocimiento (Cappelletti, 2018). En la configuración didáctica de la clase, es decir, en la manera particular en la que el docente despliega los procesos de construcción de conocimiento en la práctica. La configuración didáctica remite a la propuesta de enseñanza y a su puesta en práctica, según el contexto institucional en el que se inscribe (Litwin 1997, citado por Edelstein 2018, p. 179). Desde el modelo socioconstructivista de la ciencia, se asume que el trabajo de los científicos está constituido al menos por dos dimensiones: una experimental o práctica (la más conocida) y una discursiva que integra la lectura, la escritura, los debates, la evaluación de pruebas y la argumentación. Afirmamos que la argumentación en ciencias debería constituir una de las actividades de mayor importancia del quehacer científico. Por ello, la enseñanza de la química debería incluir –además de trabajo experimental– actividades discursivas, lectura crítica y escritura de textos argumentativos, así como la evaluación de teorías, enunciados e información con base en pruebas desde los conocimientos de la química. Cada uno de los momentos integra aspectos diferentes para la toma de decisiones.

Al respecto, Jiménez Aleixandre afirma: “Aprender a argumentar es aprender a comunicar ideas de ciencias. El lenguaje y la comunicación juegan un papel importante en la construcción del conocimiento científico, y por ello es necesario prestar atención a aprender a leer ciencias, hablar ciencias y escribir ciencias en clase” (2011, p. 365). Los leo. Carina Frutero.