La forma lúdica de abordar la temática de la lección del día genera un ambiente propicio para la producción y co-construcción del conocimiento por parte de los alumnos, propicio para la interacción entre el educador y los educandos, poniendo énfasis en “Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender”.

Dolores Corva

La cuestion de la autoridad trabajada en ese capitulo, conecta con las representacones que traje en el relato previo. Me gusto mucho esa crítica de Freire de la autoridad que precisa permanentemente hacer autoreferencia a su existencia en ese “¿sabe con quien esta hablando?” y me recordó el texto de Guillermo O`Donnel cuando compara formas culturales de autoridad entre Argentina y Brasil describiendo esa respuesta local de “Y a mí, qué me importa?” (O´Donnell, 1984)[1]. Esa irreverencia es en parte la emancipacion buscada en la enseñanza. Claro que tambien tiene otras lecturas, que seguro seguiremos en el taller.

Imperaba la idea que el “saber arquitectónico” era suficiente para enseñar y los talleres, apoyados en la posibilidad de libre elección de cátedra, se organizaban como una especie de “taller/estudio profesional” en donde a los estudiantes se les enseñaba a proyectar “a la manera de… (tal arquitecto-profesor)”. El énfasis estaba puesto en el resultado, en el objeto arquitectónico, y los docentes “corregían” dibujando directamente con un lápiz grueso sobre los proyectos en elaboración por los estudiantes. La relación era marcadamente asimétrica, entre quien sabía y quién no. La evaluación en general no respondía al alcance de objetivos pedagógicos explicitos, si no la aproximación a modelos preestablecidos, a formas reproductivas del saber sostenidas sobre la base de que quienes las reproducen resultan exitosos/as. No había espacio suficiente para la comprensión de los otros/as diferentes, que nos permitiese pensar y llevar adelante la enseñanza como una propuesta que abre un diálogo, una conversación (Edelstein, Doc. 2).

Arq. Guillermo Curtit

Venimos de un esquema bastante arraigado donde el docente está allá lejos verbalizando las verdades y que las ataje quien pueda. Y para permear este modelo falta, como base, tener mas presente que los que “reciben” son personas así como también lo es el docente. Citando a Frigerio, quien desde un sentido más amplio define “en circunstancias en las que sociedades enteras tienen el tiempo confiscado por las actividades de la supervivencia, en que los jóvenes perciben que el porvenir no les reserva un espacio deseable, y muchos de los por llegar ya tienen una plaza asignada, educar es una manera de recuperar la idea de un mañana, abrir una ocasión, una oportunidad”.

Constanza Bondar

 Así como se aprende a ser estudiante, se aprende  también a ser docente. Habitamos un mismo tiempo y espacio. El diálogo constante intergeneracional posibilita una interpretación del mundo que intento resignificar día a día. 

A partir de las historias que me marcan y el grupo de trabajo en el que me desempeño me interesa proponer desde las prácticas pedagógicas, y a modo de explorar la dimensión política de reconfigurar las currículas, otra configuración del diseño. Una que propicie la transformación en los vínculos, que promueva una desaceleración en pos de un mundo sostenible.  

Aprender es atreverse a subvertir nuestro “verdadero modo de ser”, es un acto de rebeldía contra todos los fatalismos y todos los aprisionamientos, es la afirmación de una libertad que permite a un ser desbordarse a sí mismo. Aprender, en el fondo, es “hacerse obra de uno mismo”. (Meirieu, 78)

Analía De Matteo

 

Pero también, es interpelar nuestras propias prácticas y estar dispuestos/as a adaptarlas en función de las necesidades y contextos de los/as estudiantes. Es aceptar críticas. Es atenerse a las situaciones imprevistas y poder dar respuesta ante eso. Es saber que nuestro trabajo va a tener impacto en su futuro profesional y laboral.