No século XX a massificação da escola obrigou a profundas alterações curriculares, pedagógicas e administrativas, tornando-se necessário conciliar velhas e novas pedagogias para dar resposta aos novos desafios das sociedades contemporâneas. A escola perante a dificuldade em se transformar, tornou-se anárquica e indisciplinada. A escola portuguesa tem trilhado caminhos no sentido de se adaptar às mudanças, sendo que o documento adiantado pela tutela em 2017 “Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória” vem, em linha com o preconizado pela UNESCO e pela OECD, abrindo portas para mudanças paradigmáticas do conceito de escola e do ensino / aprendizagem. Este documento poderá fazer a diferença e produzir o empoderamento dos cidadãos, potenciando a evolução da escola portuguesa que se pretende voltada para a capacitação. Perceciona-se uma escola em conflito, a escola à procura da boa escola. Precisa-se de uma escola comprometida com a sua missão… a de promover o desenvolvimento humano. Contudo, como refere Santos Guerra (2014) "para poder melhorar é preciso pôr em causa o que se faz".

Vivem-se tempos em que a escola carece de se renovar, reinventar, de criar ambientes propiciadores da aprendizagem, o grande paradigma contemporâneo. Flexibilizar para diferenciar, pois não há diferenciação sem flexibilidade. Interdisciplinaridade, diferenciação e flexibilidade são as palavras de ordem numa escola que trabalha para assegurar o acesso ao currículo a todos os alunos. Olhar para as singularidades como contraponto da normalização. É necessária a reconceptualização e ressignificação da sala de aula e do modo de trabalho dos professores. O foco no trabalho colaborativo pleno em prol de um diálogo profissionalizado urge de ser operacionalizado nas escolas, como negação ao isolamento profissional e às práticas assentes na balcanização. 

Nesta era de paradoxos, repensar a escola implica olhar circunspetamente para os projetos educativos, analisar e refletir sobre a missão, os princípios e os valores para percecionar perfis de mudança, pois é neste documento que se encontra a inspiração para conduzir a orientação educativa das escolas. Reenquadrar o que se pretende para uma escola do século XXI – promover o desenvolvimento humano – tem de estar reiterado na missão do projeto educativo.
A gestão dos conflitos numa escola de massas é uma investida em várias frentes: há o problema do sucesso muito em foco, existe a problemática do abandono e do absentismo escolares em franca melhoria e persiste o problema da indisciplina. A solução para os problemas da escola pública reside, em cada escola, no projeto educativo porque "Seja qual for o nosso papel, é inevitável abordar a forma como as pessoas pensam o(s) conflito(s)" (Bayer, 2007).  

Reforçar a comunicação pedagógica e as relações interinstitucionais são meios para a procura de melhor saber para melhor fazer! Trata-se de assegurar a eficiência, para além da eficácia e da efetividade. São precisas escolas organizadas em comunidades de aprendizagem, que primem por uma gestão construtiva, pela positiva, que gere uma escola democrática, uma escola cultural. São precisas novas dinâmicas de funcionamento dos conselhos de turma, das equipas pedagógicas… sendo que o princípio do desenvolvimento humano deve imperar no seu modus operandi. Fata a flexibilidade, falta mais articulação entre estruturas, falta integrar o contributo das neurociências, faltam planos de intervenção de âmbito preventivo… precisam-se de projetos educativos efetivos. Projetos educativos sem projetos, projetos mosaico, projetos de devaneio, projetos megalómanos são projetos que não permitem ver nem fazer o futuro. Os documentos de autonomia de escola, projeto educativo e regulamento interno, têm de estar alinhados. É preciso um trabalho vertical e coerente com base nos valores para atacar problemas como o da indisciplina. Os projetos educativos precisam de reversar as metas da Educação para 2030, têm de aliar preocupações com uma cultura de integração nas escolas. Mais, as escolas precisam de criar espaços e tempos para a divulgação da sua filosofia, precisam de criar núcleos de inovação pedagógica, para conhecer intervir sobre problemas complexos. As escolas precisam de lideranças fortes, transformacionais, que reforcem a comunicação pedagógica e as relações interinstitucionais, pois a escola não se faz sozinha!

Contudo, a mudança na escola é um processo complexo e moroso, pois “modernizar um sistema educativo é necessariamente um empreendimento sistémico” (Perrenoud, 2003). A mudança tem de surgir de dentro, requer a interpretação da sua orientação educativa, requer o envolvimento e comprometimento de toda a comunidade educativa, requer lideranças fortes e transformacionais com um sentido na visão e na missão de escola, requer um trabalho intrínseco e multidisciplinar em comunidades de práticas que operem soluções pluridimensionais. Como afirma Palmeirão (2016) são necessárias “práticas de mediação”, enquanto dinâmicas que permitem “perspetivar caminhos alternativos para o diálogo e para o consenso” no quadro de uma estratégia sistémica que interpele à melhoria da escola. 

Palmeirão, C. (2016). Mediação pedagógica: o sucesso como paradigma. Revista Portuguesa de Investigação Educacional. Nº16. Universidade Católica Portuguesa. pp. 115-127.  

Perrenoud, P. (2003). Dez Princípios Para Tornar O Sistema Educativo Mais Eficaz. In AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS ESCOLARES, Medidas para tornar o sistema mais eficaz, Porto: ASA, 2003, pp. 103- 126  

SANTOS GUERRA, Miguel Ángel (2002). Como num espelho – Avaliação qualitativa das escolas, in Azevedo, Joaquim (org.), AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS – Consensos e Divergências, Porto: Asa, pp. 11- 31.

(Azevedo, 2016, p.207, 208)

Existem evidências históricas do atraso de Portugal em matéria de educação comparativamente a outros congéneres europeus, justificado pelo facto de estes terem concretizado um forte investimento em educação no pós-primeira grande guerra mundial, interrompendo-se durante a segunda guerra mundial, mas recomeçando de forma gloriosa após a mesma. Não obstante, Portugal não acompanhou estes focos de progresso decorrente do regime autoritário, autocrático e corporativista vivido no país durante 41 anos e que se estendeu até 1974. De facto, neste período, Portugal ficou parado, tendo em matéria de política educativa enveredado pelo modelo retórico, contrastando com os modelos social ou político vigentes noutros países europeus que, respetivamente, alicerçam a educação num construto coligido a iniciativas sociais e cooperativas ou nas decisões do estado. Em termos de medidas políticas, destacam-se pela relevância numa lógica de progresso, na década de 60 a ampliação da escolaridade obrigatória de quatro para seis anos e, para colmatar o défice de escolas, a criação da telescola. Na década de 70, ainda antes do 25 de abril, sobressai a decisão de criação dos Ramos Educacionais nos Cursos do Ensino Superior sob o desiderato de ampliação da profissionalidade para a docência. No pós-25 de abril, ainda na década de 70, teve lugar o processo de unificação do ensino sob a premissa da democratização baseada no princípio da igualdade de oportunidades de acesso a um currículo geral, um currículo comum, um core curriculum. A massificação do ensino a par da universalização, percebida como fator de equidade e de justiça social, produziu uma mudança da tónica do discurso no que concerne ao pensar sobre a educação, uma vez que as questões sociológicas passaram a equacionar as consequências da universalização, traduzidas como desigualdades sociais no acesso à educação. Ideais elitistas de conceção do currículo aliados ao princípio da não discriminação gerou a desvalorização de um ensino concreto, disciplinar e prático em detrimento de um ensino mais abstrato, inter/transdisciplinar e teórico e que demandou o término na escola técnica, comercial e industrial, transitando-se para um ensino unificado. No que respeita à gestão também surgem alterações, pois os professores passam a eleger diretamente os seus líderes, secundando um modelo de gestão democrática das escolas. A participação dos encarregados de educação na escola começa a ser escrita, também, na década de 70, assim como a criação do ensino Superior Politécnico para fazer face à falta de professores e como base para potenciar o alargamento da escolarização. O analfabetismo elevado em Portugal e a baixa escolarização da população ditou, em 1979, a constituição de um Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Adultos. Na década de 80 começa a ser desenhada a Lei de Bases do Sistema Educativo e, institui-se o alargamento da escolaridade obrigatória para 9 anos. O relatório da Unesco sobre o ensino em Portugal, Relatório Nacional de Portugal, continuou a assinalar o atraso da educação no país comparativamente à realidade europeia, o que ditou uma sucessão de políticas que visaram intervir sobre o insucesso, o abandono escolar e sobre a educação especial, neste caso, com a criação de um regime jurídico específico. Na vertente da gestão escolar, teve lugar a publicação de diplomas visando a promoção crescente da autonomia das escolas e de uma gestão social participada por encarregados de educação, autarquias e outros parceiros sociais. Os movimentos destinados a promover a autonomia e a descentralização determinaram maior poder para as escolas, ainda que circunscrito, para permitir responder aos desafios e contextos específicos de cada comunidade ao preconizar a passagem de competências para um poder local de maior proximidade. Apesar deste passo em direção à promoção da autonomia, esta é limitada pelo que persiste uma dualidade entre a suposta independência ou emancipação das escolas e a unicidade nacional imposta pela tutela.

Pela significância no debate estratégico orientado para a melhoria do ensino em Portugal, destacam-se, em 1992, três iniciativas: (i) a publicação do diploma legal que preconiza a recusa do paradigma puramente classificativo da avaliação em prol de uma avaliação mais plural, construtiva e informativa que concretiza as modalidades formativa, sumativa, aferida e especializada (DN 98/A/1992, de 20 de junho); (ii) a criação dos Centros de Formação de Associações de Escolas para suportar o processo de formação contínua de professores; (iii) a criação do Observatório de Escolas que dá inicio ao processo de autoavaliação da qualidade consubstanciada no potencial de criação de instrumentos que permitem a interpretação dos resultados escolares, o autoquestionamento e a capacitação para a implementação de intervenções e para redefinição de ações. Ainda na década de 90 em prol da equidade, de uma escola não-discriminatória e democrática são criados os Territórios Educativos de Intervenção Prioritária, o regime de currículos alternativos, o Plano para a Eliminação da Exploração do Trabalho Infantil, os Cursos de Educação e Formação, as Comissões de Proteção de Crianças e Jovens e o Programa Integrado de Educação e Formação. A perceção que currículos únicos não se afiançam como propostas adquiridas, justas e promotoras do sucesso escolar, bem como, a compreensão da necessidade de capacitar as escolas para intervir num plano socioeducativo, inclusivo e formativo sustenta a tomada de decisão que enquadra as referidas medidas. No final da década de 90, o Ministério da Educação lança o processo de avaliação integrada das escolas assumido pela Inspeção Geral da Educação, começando a afirmação, no sistema educativo, de uma escola centrada em resultados, numa lógica neoliberal que privilegia a accountability. 

Em 2000, ainda sob a tónica de tornar a escola mais inclusiva e democrática, começou o processo de mobilização de percursos curriculares profissionalizantes e a respetiva certificação de competências, que foi sendo alvo de posteriores reconfigurações com o programa das Novas Oportunidades e os Centros Qualifica. Sob a premissa da melhoria do sistema educativo várias intervenções foram sendo concretizadas sob o ónus de intervir sobre o insucesso, o abandono escolar e a indisciplina, incluindo a revisão curricular do ensino secundário, as várias intervenções para combater o abandono escolar, as várias gerações de programas TEIP, a criação de percursos curriculares alternativos no ensino básico, o gerenciamento de programas de intervenção social e a criação de programas específicos visando o sucesso escolar como, por exemplo, o Fénix e a Turma Mais. No plano da gestão e organização escolar, a autonomia foi outro dos propósitos alvo de regulamentação, surgindo associada à figura da descentralização, processo que se perceciona como necessário para que a autonomia possa efetivamente ser concretizada em pleno e permitir uma maior aproximação da escola em relação a realidade, ao contexto local. A última grande mudança no sistema educativo português corresponde à Autonomia e Flexibilidade Curricular e integra o último ciclo de políticas pós-LBSE, um ciclo pretendido de mudança e inovação. 

Olhando para o percurso de 60 anos de educação é visualizável uma prolífera diversidade de intervenções, medidas, iniciativas que representam avanços e recuos, mudanças de rumo em função das próprias alterações dos decisores políticos, sendo que as intervenções se enquadram com os domínios curricular, pedagógico, organizacional e da gestão. 

A unificação dos currículos, no pós 25 de abril, como forma de interpor justiça e equidade social a par da massificação do ensino trouxe o problema das desigualdades sociais no acesso ao currículo, o insucesso e o abandono escolar precoce. Sob o objeto de estudo das neurociências considera-se que a aprendizagem é tanto mais eficaz significativa quanto mais multifocal for o currículo. O pluralismo na oferta curricular pode afirmar-se como uma resposta às necessidades sociais. A questão da equidade, da diferença e da diversidade pode ser respondida através com uma oferta educativa plural e com o regime de Autonomia e Flexibilidade Curricular. Paralelamente, o DL 55/2018 também preconiza um currículo mais flexível que deve ser gerido de forma a assegurar o máximo de potencial de cada criança e de cada jovem. 

(Matias Alves et al., 2002, p.143)

As organizações funcionam como entidades dotadas de “vida” própria, que atuam e procedem de acordo com lógicas e estratégias alinhadas com os valores, os princípios e missão defendidos. As organizações detêm modos de ação próprios, traduzidos em formas de comportamentos coletivos e individuais específicos. As organizações possuem uma estrutura dinâmica e burocratizada e estão marcadas por lógicas de liderança e de gestão específicas. De acordo com Yang et al. (2013) existem três perspetivas para definir as organizações: a natural, a racional e a de sistema aberto; de acordo com a perspetiva racional as organizações são equiparadas a ferramentas concebidas para atingir determinadas metas; na perspetiva natural uma organização é equiparada a um grupo; segundo o modelo de organização como um sistema aberto as organizações são consideradas como sistemas autorregulados, em interação com o exterior.

As ditas teorias clássicas organizacionais reportam a um construto avançado por Frederick Taylor, conhecido por taylorismo e que se carateriza pelo seu foco nos resultados e em processos de competitividade assegurada pela qualidade dos processos e pela qualidade da equipa. Esta teoria advoga a ideia de controlo de uma organização mecanicista, hierarquizada, autoritária e burocrática. Constitui uma forma de organização que opera de forma reativa.

As teorias neoclássicas organizacionais apesar do foco nos resultados, prestam mais atenção ao humano, secundando modelos de gestão mais humanizados. Por conseguinte, estas terias são menos rígidas e autoritárias que as teorias clássicas que por deterem um pendor tão mecanicista obstaculizavam a vertente criativa e a motivação dos seus atores. Elton Mayo prefigurou-se como um dos primeiros defensores dos ideais neoclássicos tendo constatado que a produtividade melhora quando se presta maior atenção aos elementos da organização, considerados como peças fulcrais na sua atividade.

As teorias modernas das organizações, surgidas em meados do século XX, compreendem as organizações como sistemas abertos que estão em interação com o ambiente externo.  Desta forma, as organizações apresentam-se como sistemas complexos e adaptativos, autorregulados e auto-organizados. Entre as teorias modernas das organizações destaca-se a teoria da organização aprendente, enquanto sistema que evolui com o intuito de concretizar as metas a que se propôs, com o intuito de concretizar os resultados pretendidos. Nestas organizações são favorecidas as novas formas de pensar e o foco reside na aprendizagem continuadas das pessoas que a integram. As teorias modernas das organizações estão alinhadas com lideranças transformadoras e empoderadoras que operam segundo uma arte de administrar e de mudar contextos. Neste modelo de organizações, proativas, a estrutura hierárquica não tem forma fixa, não têm modos pré-determinados de controlo, assentam na criação de uma visão partilhada por todos e no diálogo enquanto forma de aprendizagem do coletivo.

Cabral, I. & Matias Alves, J. (2020). Lideranças, Gestão Escolar e Melhoria das Escolas: Recomenndações para o desenvolvimento das Políticas Educativas. Gestão Escolar e Melhoria da Escola. Fundação Manuel Leão. Vila Nova de Gaia. (143-161).

Tyack, D. & Cuban, L. (1995). Tinkering toward Utopia. Harvard University Press. https://doi.org/10.2307/j.ctvjz83cb

Yang, C., Liu, H. and Wang, X. (2013). Organization Theories: From Classical to Modern. Journal of Applied Sciences, 13(21). DOI: 10.3923/jas.2013:4470.4476

(Carvalho, 2019, https://repositorio.ucp.pt/bitstream/10400.14/30131/1/Educa%C3%A7%C3%A3o%20inclusiva.pdf)

Pensar a equidade implica olhar o desenho universal para as aprendizagens. Considerar os obstáculos que se prefiguram para assegurar o acesso ao currículo por todos os alunos carece de um olhar sobre o todo e sobre cada pormenor. Temos de pensar a este nível as literacias e na primeira linha, na base de todo o processo de construção de conhecimento surge – o acesso ao conhecimento por via da leitura e da escrita. Devemos perguntarmo-nos: Podemos ensinar ciências, geografia ou história sem que os alunos saibam escrever e ler? Efetivamente, quando planificamos o ensino aprendizagem temos de considerar esta barreira no acesso ao conhecimento. Por conseguinte, inclusão e flexibilidade são elos que têm de ser interligados. Um tem de estar ao serviço do outro. Não há inclusão sem flexibilizar e ao assegurarmos uma práxis que patenteie a dimensão da flexibilidade estaremos a contribuir para a criação de escolas mais inclusivas, mais democráticas, menos meritocráticas.

Pensar a inclusão implica pensar a escola em todos os níveis da organização. Na gestão demanda-se pensar melhor e criteriosamente as questões organizacionais, por exemplo, o impacto do diretor de turma ou do conselho de turma. Esta é uma questão com impacto direto na sala de aula, com efeito superveniente nas aprendizagens. A esfera organizacional é uma vertente fundamental na construção de bons alicerces para práticas de maior equidade e de maior inclusão, pelo impacto que tem na ação direta com cada criança, com cada jovem. É preciso interiorizar este grande valor da escola democrática: somos todos professores de educação inclusiva! É preciso compreender de forma mobilizável o desiderato que obsta no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. É preciso assimilar o construto que subjaz a cada uma das áreas de competência que somos interpelados a desenvolver com e nos nossos alunos, mais com cada um dos nossos alunos. Para tal, poderemos socorrer-nos das ferramentas destinadas a promover a inclusão, em abordagens multinível: as medidas universais, as medidas seletivas e as medidas adicionais.

A Lei remete para a noção de inclusão enquanto direito fundamental de acesso ao currículo, à educação. O que nos compromete com processos de ensino aprendizagem que primem pela intencionalidade pedagógica em processos em todos os alunos têm um lugar na sala de aula, um espaço de aprendizagem. A escola tem de encontrar caminhos que permitam minimizar desigualdades prévias e tem de o fazer com diligência. Assim, são determinantes a precocidade dos atos de diagnóstico que impliquem equipas multidisciplinares para que seja potenciada a compreensão da situação, de cada contexto. Neste sentido, definiram-se tendências gerais para a promoção da educação inclusiva, em Portugal:

- Valorização de todos e de cada aluno;

- Perspetiva orientada para os direitos de todos e de cada um;

- Personalizar versus diferenciar versus individualizar;

- Atuação através de um sistema integrado e multinível de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão;

- Avaliação para as aprendizagens e por referência do currículo;

- Organizações operando sobre ideais de liderança inclusiva e humanizada.

Um problema sobejamente desafiador remanesce e que deve ser enunciado por todos os professores é: Como conceber a diferenciação de modo que todos possam ter uma educação de qualidade sem se perder a perceção do individual? O professor tem de tomar decisões com base nas aprendizagens essenciais e face aos défices de aprendizagem e aos perfis de aprendizagem dos alunos. O professor tem de interiorizar, em primeira instância, o conceito de medida multinível e depois a noção de desenho universal para as aprendizagens. É preciso algo ainda mais abrangente, integrado, uma reflexão urgente sobre o que deve estar na base da ação estratégica de um agrupamento. É preciso fazer face a práticas cristalizadas e reconstruir um mindset coletivo que amplie o potencial de ação para a inclusão.

A publicitação do Decreto-Lei n.º 54/2018 preconizou mudanças que permitiram responder de forma mais integral, justa e em prol da equidade. O novo quadro legal abandona o sistema de categorização em alunos com necessidades educativas especiais, abandona o modelo de legislação especial, optando por um modelo que preconiza um continuum de resposta para todos os alunos. Efetivamente, é colocada a ênfase nas respostas educativas e não na categorização de alunos. Constitui um modelo assente na organização e funcionamento de estruturas de apoio e na alteração dos mecanismos e dos processos de avaliação. Acima de tudo, doutrina-se a ideia de que “Educação inclusiva é educação de qualidade”. Uma vantagem deste dispositivo legal é a flexibilidade que detém ao nível da antecipação das intervenções, para que a ação seja mais atempada, por não necessitar de esperar pela avaliação clínica para operacionalizar. A avaliação clínica será um elemento que irá iluminar o conhecimento relativo ao quadro global de dificuldades de aprendizagem, mas a ação pretende-se que se centre na vertente pedagógica. Esta é a dimensão técnica e processual do campo de ação de expertise do professor. Neste processo, a Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva tem de deter um conhecimento da escola e capacitação para participar na tomada de decisão de escola.

A investigação realizada na Universidade Católica Portuguesa, no campus Porto, no âmbito Serviço de Apoio à Melhoria da Educação (SAME), inclui um campo de ação alocado ao estudo de práticas inclusivas nas vertentes, entre outros, do mapeamento de práticas a nível nacional e em estudo de casos. A investigação vem documentando o défice de formação entre os atores educativos, o défice de recursos, a importância de lideranças prosseguindo de acordo com modelos inclusivos e secundando perspetivas orientadas para as soluções. Reforça-se que o planeamento para a inclusão tem de estar nas práticas de sala de aula, sendo que estudos focados na análise de planificações não explicitam que haja a contemplação dos processos de diferenciação na lecionação. Em suma, é necessário um conhecimento mais aprofundado do aluno e uma base de trabalho sólida que se consubstancie em ação diferenciada em sala de aula. 

Carvalho, M. (2021). A utilização da grounded theory em estudos sobre educação inclusiva. New Trends in Qualitative Research, 7, . Doi: 10.36367/ntqr.7.2021.396-402

Costa, G. P., & Sanches, I. R. (2016). A Inclusão No Ensino Secundário: Conceções Dos Professores. Journal of Research in Special Educational Needs, 16, 94–97. https://doi.org/10.1111/1471-3802.12129

Molina Freitas FP, Pinheiro de Oliveira J. (2021). Formação e atuação do gestor escolar na perspectiva da educação inclusiva. Imagens da Educação, 11(1):133-155. doi:10.4025/imagenseduc.v11i1.50486

https://repositorio.ucp.pt/bitstream/10400.14/30131/1/Educa%C3%A7%C3%A3o%20inclusiva.pdf

A criação de comunidades de aprendizagem deve remeter para diversidade e pluralismo entre os seus membros, cuja interação deve estar marcada pela empatia e cumplicidade ao nível do envolvimento para que seja real a prossecução de acordo com objetivos comuns. Para assegurar o seu pleno funcionamento e contrariar a desmobilização, o foco deve estar no encontro de soluções para problemas efetivos, na partilha dos sucessos enquanto fator motivacional e elemento de sustentabilidade, na exposição de sucessos numa vivência dos êxitos com o intuito de ampliação das dinâmicas e de busca de efetividade na ação e de integração institucional. O enfoque das comunidades de aprendizagem deve residir na aprendizagem do coletivo, da construção de diálogos de aprendizagem e na vivência conjunta dos sucessos. As comunidades de aprendizagem devem definir processos de regulação intrínsecos enquanto fator de gerenciação de reflexão e de redefinição de ação. Os benefícios de correntes da criação de comunidades de aprendizagem resultam do apoio que transpõe para os professores no processo de modificação de perceções e crenças, de transformação de práticas de sala de aula, de superação de dificuldades e problemas esbatidos com a recusa do isolamento docente. As ameaças ao funcionamento das comunidades de práticas vêm de fora, prendendo-se com estruturas de escolas muito burocratizadas deixando pouco tempo aos profissionais para o trabalho virado para a aprendizagem, e reside dentro quando se instituem grupos com existências hierarquizadas e protagonizadas. Para o pleno funcionamento de uma comunidade de aprendizagem importa o contexto e a necessidade intrínseca da sua existência para que se possa: ‘estar em comum’, ‘fazer em comum’, ‘ser em comum’, ‘sentir em comum’ e ‘perdurar em comum’. As comunidades de aprendizagem não existem sem comunicação, pois a comunicação é o reflexo da interação entre as pessoas que deve ocorrer em ambiente transparente, sem julgamentos, sob um clima de confiança, em práticas definidas e naturalizadas pelo grupo. Deve ser perfilado na comunidade o sentimento de pertença, a força do coletivo e o contributo de cada um. Deve alimentar-se uma cultura de identidade coletiva em modelos de lideranças partilhada e participada, enquanto fator de sustentabilidade. Nas comunidades de aprendizagem os três elos basilares do funcionamento são a valorização das pessoas, o mútuo e o colaborativo.

As comunidades de aprendizagem constituem redutos de aprendizagem colaborativa docente afirmando-se como espaços onde se conjugam talentos, espaços para a revelação de talentos e espaços de sintonia de perfis. A questão que importa fazer é: Como a colaboração pode contribuir para a melhoria da escola, para o sucesso dos alunos e, ainda, o desenvolvimento profissional docente? Fullan e Hargreaves (2001) remetem para um profissionalismo interativo onde o professor aparece como pessoa capaz de desenvolver uma atitude mental diferente, que resulte em novas formas de pensar e agir, capazes de permear a vida quotidiana das escolas. As aprendizagens colaborativas têm a vantagem de estarem alocadas ao propósito, aos resultados, aos procedimentos, às decisões, ao compromisso, à criatividade, à colaboração, à comunicação, ao respeito e à monitorização. Tuckman (2001) aponta quatro etapas para o desenvolvimento de equipas: i) formação em processos formais ou informais; ii) tempestade entendida como fase de conflito, ajustamento e alinhamento de vontades por ainda não estarem definidos os contributos individuais; iii) normalização, é quando a equipa trabalha verdadeiramente como equipa, quando se transforma e ganha autonomia; iv) execução.  

As comunidades de aprendizagem são espaços de negação da balcanização e do isolamento docente. Permitem firmar uma rede de operação com potencial de desenvolvimento pessoal e de transformação de práticas que deem lugar à construção de uma cultura democrática de escola. Estes são espaços de construção de culturas de escola mais uníssonas, de gestão de currículo em práticas de coautoria, de conjeturar mudanças de gramática escolar, de criação de redes de aprendizagem, de certificação da sustentabilidade da mudança, de invenção de projetos interdisciplinares, de avaliação para as aprendizagens, de recurso a novas tecnologias, de reforço de metodologias ativas e de desenvolvimento profissional docente.

Joan M. Conway, J.M. & Andrews, D. (2016). A school wide approach to leading pedagogical enhancement: An Australian perspective. J Educ Change,17:115–139. DOI 10.1007/s10833-015-9258-0

(Matias Alves, 2021, p.4)

i)   ‘Saber dar tempo ao tempo’ porque a mudança é sempre rotura com práticas antigas, para dar tempo para desconstruir para depois construir de novo, em processos em que se consideram as crenças individuais. A ação poderá ser conduzida através da implicação dos atores em processos de formação regulares, formais e informais, pela criação de núcleos de inovação e através da promoção do trabalho em equipa. Nestes processos, centrar a ação dos professores no aluno através da alteração de gramáticas escolares é o objetivo máximo.

ii)  ‘Saber gerir o lugar de todos’, assegurando nos processos de mudança práticas em comunidades de aprendizagem que prosseguem trabalhando em lógicas de liderança partilhada e participada.

iii)  ‘Saber viver com as contradições e a desordem’, assumindo as alterações de gramática escolar em comunidades de aprendizagem que acrescentam suporte ao processo de transformação.

iv)   ‘Saber mudar de rota sem perder a direção’, usando o conhecimento da instituição, o diagnóstico e a monitorização no processo de construção de novas práticas como ferramentas de reorientação e aprimoramento dos trilhos de mudança.

v) ‘Saber pensar em termos de interação e de construção’, centrando a ação em processos coletivos que operam em equipas de trabalho motivadas e implicadas na busca de soluções comuns para problemas comuns.

vi)   ‘Saber agir sobre representações e a ‘definição’ da realidade’ mediante a ação construída coletivamente em comunidades de práticas, centrada e sustentada em processos de análise e de diagnóstico, em factos concretos da realidade escolar.

vii)  ‘Saber construir sentido através do exemplo e da palavra’, pensando a organização escolar como um coletivo, a começar na ação das lideranças, apelando a um sentido de missão, a uma ação em comunidades que produzam sintonia na gerenciação da mudança. Trata-se de generalizar uma ação em comunidades de práticas em oposição ao corporativismo e à balcanização.

viii) ‘Saber negociar alianças táticas’, valorizando a ação do coletivo e das comunidades de práticas assente no diálogo, na reflexão e na gestão das diferenças, num trabalho de desconstrução de crenças e de negação do individualismo.

ix)   ‘Saber encorajar para a cooperação e a negociação’, criando desbloqueamento, motivando, valorizando as novas aquisições, partilhando para implicar e generalizar. A solução é, nas palavras de Friedberg (1995), “abrir caminho para descobertas coletivas”. 

x)  ‘Saber delegar, confiar e encontrar pausas retemperadoras’ em opções de escola que considerem a mobilização do trabalho das equipas sob lógicas de liderança partilhada, com potencial de empoderamento dos atores e de capacitação do coletivo e de cada um.

xi)   ‘Saber transformar o modo de pedir e de prestar contas’ em processos cujo foco reside em pensar os problemas de forma global, tecnicizar os problemas e tecnicizar soluções sobre o princípio de que “nenhum problema é puramente técnico, nenhum pode ser reduzido a uma única causa” (Friedberg, 1995).

Relativamente a ideias a considerar numa estratégia de mudança, com base na reflexão sustentada no texto de Friedberg (1995), destacaram-se: a natureza comportamental da mudança; o efeito das duas dimensões, a impulsão e a sustentabilidade (“é preciso assegurar uma pilotagem contínua que reenquadre as vicissitudes do dia-a-dia numa visão de desenvolvimento institucional”); o reconhecimento da rotura que existe entre a análise (que leva às dinâmicas de mudança) e o diagnóstico (que atua na lógica de correção de trajetórias); o facto de não estar na natureza humana, a mudança!; pelo que a vontade de edificar é antagonizada pelas convicções a priori e, por isso, “a mudança não pode fazer-se fora dos próprios interessados”; a forma como a instituição se vê e se conhece: reduzindo os problemas, criando “falsas especializações e querelas técnicas”, “segmentando os encadeamentos de causa efeito”, tornando-se necessário, em oposição, a tecnicização dos problemas e respostas em linha com a tecnicização das soluções; usar e explorar as modas como instigadores de mudança; considerar as forças de oposição à mudança retemperadas na fase experimental e que se tornam obstaculizantes na fase de alargamento e generalização; necessidade de empreendedores na escola, os empresários da mudança; valorizar que a força da mudança reside na dimensão coletiva da ação dos atores educativos.

A complexidade das organizações e a polissemia da mudança fazem com que MUDAR constitua um enredo numa trama cujos nós não podem ser facilmente deslaçados. Na mudança e para a mudança há que considerar que não há uma única forma de conduzir o processo de transformação. A forma de resolução de problemas não é universal porque os contextos se alteram e as pessoas não são as mesmas. É necessária a articulação com os contextos e, por isso, as lógicas de bottom-up têm potencial de se tornarem mais profícuas. Nestes processos, devemos explorar as ambiguidades do sistema para dotar a mudança de significado e potenciar a sua aceitação em mecanismos em que os atores educativos são partes da mudança e participam na mudança.

1)    Ir além do mero conhecimento simbólico dos documentos orientadores de mudança (PASEO, o DL55/2018 e o DL54/2018) em atos acríticos, avulsos e superficiais. Uma vez que “as reformas podem ser instrumentos para uma estratégia de mudança, mas não têm valor nelas mesmas” (Crozier, 1979, p.38) o seu significado tem de ser compreendido pelos atores educativos, para que possam assumir esses ideias como suas e implementar em contexto as transformações. Após a publicação do PASEO e das aprendizagens essenciais planificar a ação tem de ir além da mera criação de mais uma coluna na grelha de planificação como se se tratasse de um 'remendo na roupa velha'. Temos de assimilar que “a retórica de mudança toma um esquema simples de destruição e reconstrução” (…) “não se muda o homem por decreto” (…) “não basta aplicar as diretivas das lideranças ou aplicar à letra uma reforma que responda aos problemas de uma sociedade complexa” (…) “é preciso uma inovação descentralizada” (Crozier, 1979, p.57 e 64). Daqui decorre o valor e a necessidade de enveredar por modelos do tipo bottom-up para uma mudança efetiva.

2)    A falta de visão holística e integrada dos documentos estruturantes de escola, dos documentos de autonomia (projeto educativo, plano anual e plurianual de atividades e relatório de autoavaliação de escola), muitas vezes arremessados para o fundo de uma gaveta. Esta ausência de visão integrada limita a construção de sinergias na ação educativa. Por isso, Friedberg (1995) destaca a necessidade de uma construção organizacional assente na análise e no diagnóstico. A análise enquanto elemento que instiga novas dinâmicas e o diagnóstico como ferramenta de transformação dos elementos de uma análise em ação.

3)    A falta de sentido de missão do coletivo de atores educativos para com a mudança como resultado de convicções a priori, como nos alerta Friedberg (1995). Mas não são apenas as convicções que bloqueiam a mudança, são também a ilusão e o determinismo na ação face às propostas de mudança não apreendidas ou inconsequentemente interiorizadas. As afirmações “Ah, é isso! Sempre fizemos isso!” ou “O sistema é assim, não há nada a fazer!” ou “Os alunos não estudam, não têm pré-requisitos! Nada posso fazer”, não são invulgares. O dogma do manual escolar e da planificação da editora sob a ilusão de facilitarem o trabalho do professor, vêm na realidade castrar a agência do professor; o primeiro ao prescrever o desenvolvimento do currículo torna-se num cânone que inibe os processos de coautoria face à interpretação dos contextos específicos; e o segundo, retira ação e intencionalidade ao professor, inibe as possibilidades de enriquecimento curricular numa subjugação cega ao marketing editorial, um mau serviço prestado pelas editoras às escolas. Por fim, refere-se a ilusão da assumida e pretensiosa incompatibilidade da interdisciplinaridade com o exame nacional, o maior dogma vigente nas escolas imposto pela pressão da performatividade.

4)    O conselho geral e o conselho pedagógico remetidos a palcos de interesses individuais e corporativos, em ações desarticuladas e desestruturadas, sustentadas em diagnósticos superficiais e algo fictícios. Esta vivência politizada das escolas é referenciada por  Friedberg (1995) que perceciona as organizações como “universos políticos” no seio das quais “nascem inúmeros diagnósticos parciais e injustos que acabam por criar «bodes expiatórios» que com boa e má-fé, são sobrecarregados com todos os males e feitos responsáveis de todos os disfuncionamentos”. Fridberg ainda reforça que uma “organização conta constantemente a si mesma, histórias sobre ela própria. Reduz abusivamente os problemas que enfrenta a falsas especializações e a querelas técnicas, segmenta arbitrariamente os encadeamentos de causa-efeito, numa palavra, raciocina a partir de diagnósticos falsos que desconhecem a complexidade real dos fenómenos e subestimam a interdependência mais larga dos processos de interação em causa”. Friedberg aponta a solução para estes frágeis diagnósticos e para os respetivos impactos sobre a regulação da ação, remetendo para o “relativizar dos diagnósticos parciais e injustos, restituindo-os a uma visão global do sistema de atores em causa” (…) sendo que “nenhum problema é puramente técnico, nenhum pode ser reduzido a uma única causa”, e, por isso, concluindo que a tecnicização dos problemas requer a tecnicização das soluções.

5)    A escola é um teatro de operações que atua seguindo modas e mudanças avulsas, não sustentadas e desarticuladas. Este aspeto das organizações escolares é explicitado por Friedberg (1995) quando comenta que “é justamente por estar na moda que ninguém pode verdadeiramente opor-se-lhe abertamente e que todos devem, pelo menos, durante um certo tempo, dar a entender que jogam o jogo”.  Contudo, com um pragmatismo quase e positivamente oportunista, Friedberg remata que durante esta fase “está aberto o caminho para descobertas coletivas, para aprendizagens” (…) e, por conseguinte, talvez “permitam ultrapassar as resistências de partida e gerir as condições favoráveis a um aprofundamento e, eventualmente, a uma aceleração de mudança”. Ainda assim, há ainda que refletir sobre os riscos de se fazerem mudanças avulsas. Por exemplo, impor-se numa escola a restrição de organizar as salas em ‘autocarro’ porque é moda, sem antes terem sido promovidas mudanças de práticas e dos métodos de ensino, apenas tem uma consequência: o aumento da indisciplina e a diminuição das aprendizagens. Este exemplo está diretamente conectado com a falta de visão para atacar o cerne do problema que são as práticas de sala de aula e as metodologias usadas no ensino aprendizagem. Continuamos a escolarizar em linha com práticas cristalizadas, sob lógicas de isolamento disfarçado por um trabalho colaborativo aparente. Prosseguimos com um “ensino colorido”, um ensino moderno porque se socorre da tecnologia, mas que na realidade permanece enclausurado no passado. Confunde-se inovação com o uso de tecnologia, quando o significado que lhe é dado na ação é de tecnologia como uma novidade. A mudança persiste aparente e superficial, subjugada a modas e sem impacto nos aspetos que substantivamente podem produzir uma nova forma de escolarização.

6)    Forças antagónicas e radicalizadoras operam nos sistemas educativos, num reforço do conservadorismo, contra os ventos de mudança, contra a metamorfose preconizada para a escola. Estas forças opositoras operam de forma indelével contra os pequenos nichos de inovação que se vão gerando no sistema e a este propósito, Firedberg (1995) destaca que  “as condições excecionais que tentou reunir para dar à experiência as melhores hipóteses de sucesso, falseiam os resultados e já não se encontram quando se trata de alargar ou generalizar”  e  “as caraterísticas de uma experiência, que resta tolerável mesmos para os opositores na organização” (…) “podem tornar-se totalmente inaceitáveis no momento de generalização. Os opositores terão simplesmente podido aproveitar-se da fase de experimentação para forjar as suas armas”. A solução para esta problemática também é bem explicitada por Friedberg referindo que “as avaliações periódicas da experiência e a capitalização de lições que se podem tirar para a sua expansão” podem determinar a continuidade da pequena mudança e impor a sua instauração. 

7)    O paradoxo de uma ação monitorizada segundo referentes expressos como metas enquanto fatores de impulsão de novas dinâmicas e, simultaneamente, de redução da ação. Por exemplo, consideremos uma escola que numa lógica de incentivo a novas práticas explicita a meta no projeto educativo de realização de pelo menos duas atividades experimentais por período ou pelos menos uma atividade interdisciplinar por turma. A meta que pretende assumir-se como dispositivo de mudança, de impulsão a novas práticas e onde o novo convida à ampliação natural do trabalho colaborativo, rapidamente passa de móbil a elemento de estagnação, produzindo atos que permanecem pontuais, isolados, pobres e redutores, inibindo a própria evolução e progresso. A meta pretendendo assumir o papel de “modelo de difusão linear de uma inovação organizacional a partir de uma experiência” fica enredada nas “viscosidades organizacionais” (Friedberg, 1995). A problemática da gestão da progressão da mudança e da sua sustentabilidade afirma-se como um elemento que tem de ser compreendido e refletido pelas organizações escolares que de forma ativa procuram trilhar o caminho que os transformará numa escola do século XXI.

8)    Práticas assentes na burocratização do trabalho dos professores aliadas a práticas supervisivas passivas e de mera verificação do cumprimento de standards, com checklists construídas para o efeito, em atos de incompreensão de que “a ação de mudança não pode conceber-se fora dos próprios interessados” (Friedberg, 1995). Estas práticas de supervisão documentam nada mais do que ações educativas aparentes, superficiais e exíguas. É por isso que se requer uma “mudança do tipo participativa” onde o mais importante “não é a precisão dos objetivos finais ou do funcionamento a construir mas a criação de uma dinâmica através da qual se possa concretizar progressivamente uma linha diretriz e instalar-se uma nova lógica de funcionamento” (Friedberg, 1995).

Em jeito de conclusão, mudança é sempre uma rotura com práticas antigas que requerem novos equilíbrios de poder. Empreender a mudança carece de alianças com e entre as lideranças intermédias e requer a real participação dos atores educativos. Para a mudança não subestimar a rapidez da conformação e da aceitação das pequenas aquisições e se consubstanciar como incremental, a mudança tem de ser acompanhada de aprendizagem e o seu êxito depende do conhecimento, principalmente pelas lideranças, da natureza comportamental da mudança, da sua dependência em relação aos processos de análise e diagnóstico e da compreensão da natureza humana face à mudança. Por isso, a mudança está ligada aos saberes de inovação “saber dar tempo”, “saber gerir o lugar de todos os atores no quadro organizacional”, “saber viver com as contradições e a desordem”, “saber mudar de rota sem perder a direção”, “saber pensar em termos de interação e de construção”, “saber agir sobre as representações e a definição da realidade”, “saber construir sentido através do exemplo e da palavra”, “saber negociar alianças táticas”, “saber encorajar para a cooperação e para a negociação”, “saber delegar, confiar e encontrar pausas retemperadoras” e saber transformar o modo de pedir e prestar contas”.

Friedberg, E. (1995). O poder e a regra: dinâmicas da acção organizada. Lisboa: Instituto Piaget.

Matias Alves, J. (2021). Inovação Educativa: os critérios e as múltiplas faces da disrupção. Caderno Desafios: Trans_formação, 35(4-20). Universidade Católica Portuguesa. 

[Prof. Dr. Alexander Gardner-Mctaggart; Prof. Dra. Diana Mesquita]

(Gardner-McTaggart, 2021)

As lideranças escolares passaram por um processo de evolução ao longo dos tempos. No início dos anos 20 do século passado as escolas eram geridas por um ‘administrador’, nos anos 80, este transformou-se num ‘gerente’ e nos anos 90 começou a desenhar-se a figura de um ‘líder’, em Portugal, sob a designação do diretor. Os perfis destas lideranças são diferentes. Enquanto um ‘gerente’ prescreve as ações e intervenções a concretizar, a um ‘líder’ é-lhe pedido mais. Um ‘líder’ tem de ter ideias, deve conduzir a ação escolar sob a desígnio da inovação, tem de conhecer bem o seu campo de ação para poder responder aos desafios do século XXI. Contudo, os ‘líderes’ escolares assumem uma falsa autonomia nos atos de gestão que empreendem. Efetivamente, não auferem da autonomia e do poder necessários par exercerem, plenamente, os atos de liderança.

A crise climática prefigura-se como a maior crise que a humanidade terá de enfrentar e a sua resolução perspetiva-se dificultada, principalmente, porque os países desenvolvidos estão a falhar na resposta. Esta falha decorre da crise de conhecimento vivenciada nos países ricos. A resposta ao problema está também nas gerações vindouras que estamos a formar. Secundando um ideal neoliberal, o programa PISA remete os sistemas educativos, pelo menos os da OCDE, para a sobrevalorização da literacia e da numeracia e de somenos importância a ciência. Logo, nos sistemas educativos é pouco valorizado o trabalho para o desenvolvimento do pensamento crítico, uma vez que o foco está na matemática e nas competências leitoras. Estas opções traduzem-se em subdesenvolvimento da criticidade tão importante ao nível dos processos de tomada de decisão e, por isso, são geradoras da crise de conhecimento. Conhecimento é poder. O conhecimento produzido pela comunidade científica é conhecimento construído através do empirismo, é factual, está validado. Mas outros usam o conhecimento, em ambientes mediatizados; um conhecimento entendido como alternativo usado com finalidades dúbias, para o favorecimento de interesses pessoais e políticos. Pessoas altamente carismáticas mobilizam massas com este falso conhecimento, sobrepondo-se ao conhecimento factual, científico e gerando problemas, agravando a crise. Há que considerar que todos beneficiamos do conhecimento científico validado, porque este conhecimento é fidedigno. Já com o conhecimento alternativo beneficia o capitalismo e aqueles que dominam o mundo. É neste contexto que o desenvolvimento da criticidade pode constituir a ferramenta para combater este conhecimento mediatizado.

 J. Habermas define três domínios de pensamento: o técnico, ligado ao positivismo; o interpessoal, secundando um paradigma interpretativo; o emancipatório, em linha com o paradigma sociocrítico. Os três domínios do conhecimento são essenciais, embora na sociedade seja dada primazia ao primeiro. Carece de haver aqui a integração dos outros dois para se alcançar mais equilíbrio e intervenções mais capacitantes, que servem melhor os interesses da humanidade. Estes processos, na formação de crianças e jovens, requerem a mediação por lideranças educativas – sejam elas transformacionais, instrucionais, carismáticas, partilhadas, participadas… - para começar a esbater o “pensamento mágico” mediante a promoção do desenvolvimento do pensamento crítico. Este desafio também está alocado à ação de professores que devem pautar a sua ação pelo intelectualismo, pela inteligência, pela criticidade e pela colegialidade, para que possa impulsionar-se, também, o desenvolvimento do pensamento crítico nos alunos. Olhando para a taxonomia de Bloom é preciso ser mais analítico, ser mais criativo, ser mais crítico. 

Gardner-McTaggart, A. C. (2021). Washing the world in whiteness; international schools’ policy. Journal of Educational Administration & History, 53(1), 1–20.

(Palmeirão, 2016, p.119)

Os pressupostos para o desenvolvimento de uma ação escolar para a mediação estão envoltos numa semântica que nos remete para diversos elementos ou fatores. Primeiro, a mediação deve assumir-se como uma estratégia de ausência de poder que convoque espaços de diálogo. Segundo, a medição constitui uma alternativa, primando pela adesão livre e voluntária, aspeto que nas escolas não é plenamente conseguido dado que os alunos são remetidos para essas ações. Terceiro, a mediação opera como negociação assistida, focada em processos de escuta ativa numa perspetiva de resolução positiva de conflito e que se concretiza como mediação restaurativa. Quarto, a mediação tem como objetivo máximo a melhoria das relações fundada sobre aprendizagem dialógica. Quinto, a mediação requer a narração de histórias como ferramenta que permite desenhar outro caminho para ‘aprender a ser’ e ‘aprender a aprender’. Sexto, a mediação deve ser entendida como processo de comunicação alicerçada na confiança enquanto elemento ativador do processo de mediação. 

O papel da mediação tem reflexos ao nível da prevenção, em oposição aos paradigmas da correção e da punição que são dominantes nas escolas. A mediação prefigura-se como uma técnica que tem de ser apreendida e que prossegue como um encadeado de procedimentos imperativos para o seu sucesso, num saber fazer sustentado e consequente. A mediação afirma-se como uma intervenção pacífica enquanto processo restaurativo que assegura a reconstrução e a recriação de laços em termos relacionais. Os processos de mediação requerem lideranças pedagógicas, lideranças que interpelam ao diálogo para convocar todos e cada um na construção do projeto educativo. O líder deve assumir o desiderato de implicar os liderados na ativação de uma filosofia institucional de compromisso, envolvimento e verdadeira participação.

No que respeita às estratégias, os modelos de mediação educativa centrados em metodologias participadas passaram por um processo de aprofundamento das interações entre os envolvidos. Ao modelo de Harvard focado no estabelecimento formal de compromissos, acrescem o modelo transformativo que se centra na capacitação dos envolvidos no exercício da medição e o modelo circular narrativo que aprofunda as lógicas relacionais entre os envolvidos no pressuposto de uma maior cooperação e colaboração. Três outros modelos de mediação estão definidos: o modelo disciplinar que soluciona as situações conflituantes através de métodos punitivos, tratando-se de um modelo autoritário que opera com regras emanadas de cima para baixo e que dá ênfase às sanções e à exclusão; o modelo moderador soluciona situações conflituantes quando surgem por intermédio de um mediador, centrando-se no diálogo para a implementação de regras e colocam a ênfase no apoio dos pares; o modelo comunitário ou dialógico pressupõe a reunião da comunidade quando há uma situação de conflito, e visa um diálogo ao longo do qual se estabelecem regras, colocando a ênfase na participação e na ligação direta à aprendizagem.

As caraterísticas do processo de mediação incluem respeito mútuo, comunicação assertiva, compreensão da visão do outro, aceitação da diferença, cooperação, confidencialidade e voluntariedade. O modelo de mediação decorre em etapas que prosseguem com a análise de problemas, necessidades e interesses em sessões conjuntas ou privadas que conduzem à geração de opções, à negociação assistida e ao acordo. Esta sequência começa com a compreensão e investigação e culmina com a resolução. Em suma, a mediação não visa questões de poder, mas de diálogo construtivo e positivo, sustentado em comunicação assertiva.

[Prof. Dra. Teresa Barbero; Prof. Dra. Diana Soares]

“Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem” 

A implementação de atividades de ensino aprendizagem implicando ABP prossegue nas etapas seguintes: i) apresentar e descrever a tarefa, aliando processos motivacionais; ii) constituir grupos de trabalho; iii) distribuir tarefas; iv) estabelecer um cronograma para a resolução do problema e das tarefas subjacentes; v) apresentação da solução do problema em suportes previamente definidos; vi) avaliar. Na planificação de uma atividade ABP deve ter-se como ponto de partida as competências que se pretendem desenvolver para depois construir a planificação que deverá elucidar sobre os objetivos gerais, os conteúdos a abordar, a calendarização, a estratégia / metodologia, os recursos e a avaliação.

A implementação da ABP requer a ação de um professor com expertise e um professor tutor. O primeiro está vinculado aos processos da realização do ensino aprendizagem relacionados com a área de conhecimento e o segundo é um mediador ou moderador das dinâmicas de trabalho grupais. Ao professor com expertise compete-lhe encontrar problemas, planear as tarefas, construir os materiais didáticos, tecer orientações em questões que reportem aos conteúdos e avaliar. Ao professor tutor compete-lhe estimular os alunos para a resolução do problema, mobilizar os alunos para o trabalho de grupo, assegurar a coesão grupal, apoiar no encontro dos caminhos que conduzirão à resolução do problema. O grupo deve ter entre 10 a 15 alunos por cada tutor e deve ser plural. Numa atividade ABP, os alunos não detêm os conhecimentos a priori, devendo ser capazes de os adquirir e mobilizar de forma autónoma no âmbito da estratégia de resolução do problema. A estratégia para a implementação da ABP implica as seguintes fases: identificação do problema; apresentação do enquadramento do problema; resolução do problema em trabalho de grupo; concretização da tarefa final que constitui um produto (vídeo, mural, teatro, etc.); autoavaliação e avaliação.

As vantagens da ABP incluem: permitir integrar diferentes áreas de conteúdo; potenciar aprendizagens profundas pois produzem compreensão e integração; implicar o aluno na aprendizagem; permitir, paralelamente, a aprendizagem de competências sociais e pessoais mediante trabalho realizado em pequenos grupos; favorecer processos de ‘aprender a aprender’; e favorecer o desenvolvimento de competências de pensamento crítico e a capacidade de argumentação. 

Fullan, M., Quinn, J., & Mceachen, J. (2019). Book Review: Deep Learning: Engage the World Change the World. Journal of Catholic Education, 22(2), 122–127. https://doi.org/10.15365/joce.2202082019

Gürses, A., Açıkyıldız, M., Dogar, C. and Sözbilir, M. (2007). An investigation into the effectiveness of problem-based learning in a physical chemistry laboratory course. Research in Science and Technological Education 25(1):99-113. DOI:10.1080/02635140601053641