El propósito de la formación profesional es implicar una sólida formación básica, que proporcione el conocimiento de los fundamentos científicos y sociales de sus competencias laborales, que combine teoría y práctica a través de pasantías supervisadas y formación en servicio que brinde oportunidades para el uso de la formación y experiencias previas de instituciones educativas y otras actividades (Castro; Amorim, 2015).

 

La formación profesional tiene dos verticales, inicial y continua. La educación inicial se refiere a educación superior, caracterizada como el punto de partida para ingresar al mercado laboral, posibilitando su desempeño en un área determinada (Misukami, 2002). La educación continua, por su parte, involucra otros cursos en los que participan los profesionales luego de la formación inicial, entendiéndose como un proceso permanente de mejora y actualización de las experiencias adquiridas para ampliar sus competencias profesionales como complemento/formación (Sacristán, 2000; Misukami, 2002, Castro; Amorim, 2015).

 

En el contexto específicos de las clases de educación física, la inclusión ya es una necesidad y una realidad, requiriendo adaptaciones por parte del docente según características individuales y grupales. Por tanto, el docente debe contar con una formación sólida, fundamentada en los valores de la educación inclusiva y fundamentada en las problemáticas encontradas en su futuro contexto de práctica profesional. 

La formación inicial de los profesores de educación física sigue siendo un obstáculo para la inclusión en las clases de educación física. Los estudios en el área se realizan en diferentes regiones del mundo con diferentes contextos educativos buscando investigar los obstáculos relacionados con la práctica docente y la inclusión. En general, estos revelan que los profesores de educación física no se sienten preparados, sin conocimientos y experiencia práctica para trabajar con alumnos con discapacidad. (Pacheco J et al, 2017).

Los mayores obstáculos y dificultades que señalan los docentes para la aplicación de la educación inclusiva aluden a la falta de recursos materiales y personales, a la heterogeneidad de los alumnos en los grupos de clase y a la falta de preparación para la atención a la diversidad, provocando todo ello un amplio malestar entre el profesorado. No obstante, la complejidad y la magnificencia de dichos problemas no ha de suponer una merma en el buen hacer de los futuros profesionales, que con la formación adecuada deben luchar para conseguir solventar los obstáculos actuales, en un intento más por hacer realidad el sueño de la inclusión educativa. (HERNADEZ, 2003).

En este sentido, la formación deberá ir orientada a la creación de un profesional que reflexiona sobre su práctica, en el seno de una organización educativa; que colabora activamente para mejorar su competencia y la del centro; y que actúa como un intelectual crítico y consciente de las dimensiones éticas de su profesión (ARNAIZ, 2004).

Estos criterios generales de fundamentación de la formación para la educación inclusiva pueden ser concretados con los aportados por (ECHEITA, 2006)

El proceso de formación del docente es una problemática que ocupa a todos los sistemas educativos a nivel local, nacional e internacional. Para el estudio se adopta la idea que la formación es un proceso de construcción personal donde el docente va desarrollando destrezas cognitivas y metacognitivas que le permiten la valoración de su trabajo profesional. En correspondencia con lo anterior Feiman-Nemser (1990), resume la formación del docente en cinco orientaciones estructurales:

a) académica, resalta el rol del profesor como especialista y valora la calidad de la educación en el dominio de los contenidos y en la función transmisora de los mismos;

b) práctica, se destaca la imagen del profesor desde la dimensión reflexiva;

c) tecnológica, se centra en los conocimientos y habilidades de la enseñanza, o sea, aprender a enseñar; 

d) personal, trata del desarrollo personal como eje de la formación y que concibe la profesión como un proceso en el desarrollo de uno mismo; y

 e)  crítica-social, que presenta al profesor como sujeto crítico en relación con el sistema educativo.