La “creatividad” no es positiva a priori, como tampoco lo es la “motivación”, la “solidaridad”, la “esperanza” o la “empatía” en el terreno de los valores sociales. Pudieran parecer siempre positivos, pero objetivamente no lo son. 

La creatividad no es exclusiva de algunos ámbitos o de ciertas personas.

La creatividad es más vistosa en ciertos ámbitos (artes, moda, ingeniería, etc.) que, en otros, pero no es privativa de ninguno. Por ejemplo, como bien señala A. Lowen (2002), criar y educar a un niño es un acto creativo.

La creatividad no es algo aparte del conocimiento.

 Aunque la creatividad pueda reconocerse, analizarse e investigarse específicamente, la conceptuamos como cualidad del conocimiento.

La creatividad formativa no sólo depende de la apertura de nuevas rutas neurológicas.

Desde un punto de vista neurológico, denominamos “creatividad” a “La capacidad del cerebro de generar escenarios nuevos y de instalarse en los más efectivos de ellos” (Wilson, 1999: 170, 171).

La creatividad es una “aptitud educable”.

Lo apreciable de ella como cualidad humana no es su nivel de desarrollo, sino su alcance personal y su utilización social.

La creatividad no es una capacidad omnipotente.
Si la comprensión de la creatividad es flexible, la planificación y la práctica de la creatividad han de ser tan flexibles como humildes, tan conscientes como imaginativas, y para ello ha de considerar todas las posibilidades.

La creatividad puede no estar asociada a la formación.

De un modo un tanto compulsivo y erróneo, a mi entender, los grandes promotores de la creatividad en la enseñanza (Torrance, 1977; Marín, 1975; De la Torre, 1991) han pretendido la creatividad como objetivo Nuestra posición.

La formación favorece la creatividad propia.

Las realizaciones creativas más elaboradas, no son cosechas espontáneamente crecidas. 

La creatividad puede ser objeto de autoanálisis formativo.

Un alumno o en general una persona más creativa que otras, al diferenciarse de los demás, se da cuenta de que lo es, y de que con esa cualidad más desarrollada puede tener más o menos éxito en situaciones y con personas diferentes. 

El desconocimiento dificulta la valoración de la creatividad ajena.
El conocimiento supera a los juicios sobre la creatividad basados en primeras impresiones o ilusiones de conocimiento. 

La rutina voluntaria favorece la creatividad.

La rutina autoorganizada es un método de cultivo de la libertad o el conocimiento.

La creatividad está asociada a conocimiento, actividad y experiencia.

El conocimiento es la capacidad humana de establecer relaciones con un significado y un sentido personal y/o social. La Didáctica pretende y favorece el conocimiento. 

La creatividad es un medio de favorecer la motivación y la formación de los Alumnos.

La creatividad puede ser, por tanto, un factor de toda didáctica motivadora y formadora. 

 Nos referimos tanto a conocimiento analítico y sintético, abstracto y concreto, teórico y experimental. Dicho de otro modo, si nuestro intento no es ambicioso, el desenlace infructuoso estará servido. 

La creatividad, percibida desde la enseñanza.

La creatividad desde la enseñanza se ha de identificar con múltiples significados, porque es, a la vez: una finalidad didáctica, un principio didáctico o una característica de la comunicación didáctica, un imperativo ético para el docente, un reto difícil para cada profesor y equipo docente, una fuente y estrategia para la motivación didáctica, un proceso de aprendizaje de todos, una condición de calidad de la enseñanza-aprendizaje.

La acción docente es creativa.

A. Medina (2001) afirma que “La acción docente es la práctica creadora que realiza el profesorado en interacción con los estudiantes, mediante la cual se comunica el saber elaborado y construido desde una actitud de sensibilidad” (p. 155). 

Intenciones generales de la Didáctica de la Creatividad.
a) Contribuir a la superación de la situación difuminada de la persona, propia de las sociedades modernas.
b) Favorecer la formación de todos los participantes, desde el cultivo de la creatividad.

Currículo creativo, desde una perspectiva compleja y evolutiva.

 a) La afectividad es central: emoción, amor, generosidad, empatía, ilusión, comunicación, participación.

b) El conocimiento es central: sentimiento, curiosidad, comprensión, relación, profundización, reflexión, análisis, síntesis, flexibilidad, duda, conciencia.

c) La comunicación es central: receptividad, respeto, diálogo, iniciativa, expresión, comprensión, cooperación.

d) La efectividad es central: calidad, productividad, autocrítica, eficacia, evaluación.

e) Lo social es central: sensibilidad, solidaridad, crítica, transformación, liderazgo.

f) La educación de la conciencia es central: conocimiento, complejidad, crecimiento, evolución personal, social y humana.

Principios didácticos para la enseñanza de una creatividad formativa.

 1) Principio de clima social y de substrato afectivo. 

2) Principio de planificación flexible. 

3) Principio de curiosidad y comunicación de inquietud por el conocimiento. 

4) Principio de humildad. 

5) Principio de conocimiento admirativo y agradecido por las realizaciones creativas del pasado. 

6)Principio de flexibilidad y variedad metodológica. 

7) Principio de actividad transformadora. 

8) Principio de apertura a la interacción comunicativa. 

9) Principio de autonomía y responsabilidad. 

10) Principio de incertidumbre. 

11) Principio de apertura del conocimiento a todo otro conocimiento. 

12) Principio de reciclaje formativo de los errores de todos.

13) Principio de desaprendizaje y reaprendizaje de todos.

14) Principio de autoevaluación, distanciamiento y toma de conciencia del proceso creativo formativo de todos.

15) Principio de utopía saludable.

16) Principio de duda.

 

 1) Crear un clima que propicie confianza y disponibilidad con los alumnos y entre ellos.

2) Favorecer la motivación de los alumnos.

3) Desarrollar un liderazgo docente flexible, respetuoso y sosegado.

4) Practicar el respeto didáctico.

5) Pretender la coherencia y la ejemplaridad antes de la demanda.

6) Promover la creatividad de los alumnos desde un amplio acervo de técnicas de enseñanza.

7) Potenciar la reflexión interrogativa, problematizadora y relacionante.

8) Ofrecer espacios de autonomía destinados a la exploración reflexiva.

9) Pretender profundizar y relacionar en la hondura, en tres vertientes básicas.

10) Responsabilizar al alumno en su propio proceso de aprendizaje.

 

 Propuestas:

1) Fiabilidad docente con notable autoridad.

2) Empleo de variadas técnicas de enseñanza contrastadas y sometidas a procesos de investigación.

3) Condiciones de funcionamiento comprendidas y aceptadas por todos. 

4) Dificultad de la tarea situada en la “zona del próximo desarrollo” (Vigotsky).

5) Combinación equilibrada entre libertad y exigencia: dar mucho y ofrecer mucho. 

6) Disposición de los recursos estimados como necesarios.

7) Claro trazo del eje expectativa-refuerzo Sensible.

8) Fomento de la participación y de la cooperación.

 

 Algunas orientaciones para la actuación docente: 

 

1) Favorecer un clima social dialéctico, combinando momentos de responsabilidad-dejar hacer al alumno. 

2) Confiar en la capacidad creativa de los alumnos.

3) Plantear una enseñanza interesante y estimulante,

4) Emplear metodologías que favorezcan el

descubrimiento, la resolución de problemas, los proyectos y el trabajo libre.

5) Acompasar la velocidad de enseñanza al ritmo de los descubrimientos y a la formación de los alumnos. 

6) Facilitar las relaciones entre contenidos y la búsqueda de analogías.

7) Salir de la dependencia de los libros de texto. 

8) Asignar trabajos complementarios sujetos sólo a una estimación positiva. 

9) Promover el cultivo y desarrollo de las aficiones y la educación no formal. 

10) Facilitar y reforzar la publicación de producciones y mediante exposiciones escolares.

 

 Para S. de la Torre (2006b: 151-153), “los cuatro puntos cardinales” que justifican la evaluación de la creatividad son:

a) Norte: Necesidad de evaluar la creatividad.

b) Sur: Sistematización del proceso de evaluación.

c) Este: Estrategias múltiples.

d) Oeste: Orientada a la mejora.

Las entendemos como categorías diferenciadas que dan a luz técnicas distintas: por un lado, las “técnicas de estimulación de la creatividad”, y por otro, las “técnicas de enseñanza para la creatividad”.

 

 Las “técnicas de estimulación de la creatividad” o “técnicas del pensamiento creativo” son propuestas encaminadas, casi en su mayoría, a la promoción del pensamiento divergente.

 

Las “técnicas de enseñanza para la creatividad” incluyen la creatividad como principio y como recurso didáctico, pero a diferencia de las ‘técnicas de estimulación’, su finalidad culmina en la formación del alumno, contemplada en toda su riqueza pedagógica.

 

En creatividad, lo prioritario no es la técnica, sino la orientación y la conciencia didácticas con que las técnicas se desarrollan. Motivar por el aprendizaje relevante y por la propia formación, comunicar más inquietud por el conocimiento que contenidos finiquitos, influir de forma respetuosa en la motivación y la dedicación del alumno desde la autoridad que puede aportar la madurez personal y el conocimiento, etc.

 

La enseñanza tiene sentido si es respetuosa, y lo será si y sólo si, al menos parcialmente, es capaz de saber mirar y saber escuchar al alumno. Esta habilidad de colocarse, al menos en parte, en la piel del alumno sólo tiene como desembocadura la ganancia en conocimiento sensible y didáctico y la paulatina mejora de la práctica.

 

La comunicación didáctica realizada desde el aprendizaje por descubrimiento de conceptos, procedimientos, actitudes, sentimientos, etc. no es una garantía de “respeto didáctico”. Podría ocurrir que el espacio de descubrimiento fuera estrecho o estuviera condicionado, y, por tanto, los procesos “creativos” y el “descubrimiento” pudieran adolecer de “claridad formativa”. No es necesario para explicar este fenómeno recurrir a conceptos como el “currículum oculto”.

1. Un ejercicio curioso, pero significativo, para entrar de lleno en el dilema pedagógico.
La educación y el aprendizaje están concebidos como la promoción de lo endógeno y, por otro lado, como la organización de lo exógeno; que los partidarios de la primera rechazan de forma radical a los partidarios de la segunda, sosteniendo que nadie puede inferir en el sujeto sino el sujeto mismo, y que los partidarios de las segunda niegan esta argumentación subrayando que el sujeto, reducido a él mismo, es bien pobre y “que no existe ningún ejemplo de que un ser humano haya podido alcanzar el estatus de adulto sin que hayan intervenido en su vida de otros seres humanos, estos últimos adultos”.

O. Reboul, subraya que todo esfuerzo de la filosofía de la educación consiste en encontrar “si no la solución concreta de estas antinomias, por lo menos el método para resolverlas”.

L. Not, propone por su parte la interestructuración del sujeto por el conocimiento y del conocimiento por el sujeto.

2. La difícil elección entre los dos términos de una alternativa.
Platón: el maestro es el “alumbrador” y la confianza que le confiere al sujeto para sacarlo del mundo de las ilusiones se ve moderada sin cesar por la certeza que no es, que nunca es, el “genitor”.

Es importante que el maestro trabaje con el sentimiento de desposesión que lo hace rechazar sin cesar la posición de genitor; es bueno, en muchos sentidos, que crea que es solamente “el que despierta”, y que suponga que, aunque las cosas nacen a través de él, no nacen de él.

En las “pedagogías del sujeto”, en el corazón de su doctrina, existe esta verdad evidente: la “caja negra” se nos escapa. Podemos crear reflejos condicionados, insistir en la dualidad estímulo-respuesta, hacer levantar, sentar, andar, correr, recitar, aplaudir, a nuestros alumnos; pero nunca podemos saber con certeza lo que ocurre dentro de la caja negra en el momento en que creemos dominar -en que dominamos- perfectamente su comportamiento.

C. Rogers afirma que “el único aprendizaje que afecta realmente al comportamiento del individuo es aquel que descubre por sí mismo y del que se apropia”.

Durkheim, “la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que aún no están maduras para la vida social. Tiene como objeto despertar y desarrollar en el niño una cierta cantidad de estados físicos, intelectuales y morales que le requiere la sociedad política en su conjunto y el medio social al cual está destinado”.

D. Hameline, “es la sociedad quien dirige la educación, perpetuando así su marcha uniforme, asignando lugares, rigiendo maneras de hacer, de decir, de ser”.

3. La vana esperanza en la síntesis teórica: sólo lo concreto de las prácticas nos invita a asumir la tensión y a vivirla en la historia.
La dificultad más grande de las teorías del aprendizaje, la que las conduce a la aporía, es asumir la historicidad del aprender y el hecho de que el desarrollo de una historia nunca es lineal sino dialéctica. 

Enseñar, no es sacrificar una de las dos partes, renunciar a sus exigencias o ignorar la persona del alumno; enseñar es tomar totalmente en cuenta una y otra y crear un poco de historia en este espacio. En la historia “se crece y se resiste”; en ella encontramos a veces algunas débiles mediaciones, a través de las cuales el deseo del aluno se articula en algún lugar en una propuesta del docente.

4. Al igual que Arquímedes, concluimos que con un punto de apoyo pueden hacerse muchas cosas.
La profesión de enseñar requiere una doble e inacabable investigación: por un lado tenemos los sujetos, sus adquisiciones, sus capacidades, sus recursos, sus intereses, sus deseos, y por otro lado los saberes, en los cales hay que indagar sin cesar, hacer inventario, para descubrir en ellos nuevas entradas, nuevos modos de presentación.

Lo que debemos buscar es un punto de apoyo en el sujeto, incluso tenue, en donde articular un soporte y situar un incentivo a fin de ayudar al sujeto a desarrollarse… Podrá ser a veces un deseo de saber y de comprender nacido de una situación completamente ajena a la escuela. 

Dame un punto de apoyo en el sujeto y ayudare al alumno a aprender, a apropiarse de la novedad, a comprender un poco mas al mundo y a sí mismo.

E. Morin afirma que “Construir supone un constructor; aprender supone un a priori; adquirir supone algo innato”.  Y añade “Así puede instalarse la dialógica entre el aparato conocedor, portador de lo “ya conocido” (los esquemas innatos, los adquiridos memorizados) y el entorno conocido, rebosante de desconocidos”. 

Es necesario que el maestro, por una parte, domine lo conocido, que explore en todos los sentidos los conocimientos que debe comunicar, que comprenda su génesis y su lógica, que pase revista a todos los recursos que ofrece y busque todas las entradas, todos los caminos que permitan lograrlo. 

La metáfora del recipiente que la “atención” permitiría abrir a saberes que irían llenándolo metódicamente, o incluso la metáfora de la pirámide regular, en donde, hora tras hora, lección tras lección vendrían a adecuarse los conocimientos adquiridos, los cuales permitirían ascender al nivel superior. los conocimientos son bienes que el trabajo permite obtener y que hay que merecer; si no posees los conocimientos, solo tienes que reprocharte a ti mismo, ya que las ocasiones, con toda evidencia, te lo han ofrecido y lo has dejado escapar.

S. Moscovici muestra como el sujeto construye un “esquema figurativo” el cual, contrariamente a la “teoría” que se presenta como un modelo abstracto de inteligibilidad de lo real, se da para él la realidad misma. La teoría se sitúa siempre a cierta distancia; la representación se impone como “traducción inmediata de lo real”.

Thorndike ha subrayo en varias ocasiones la importancia de la motivación e indicado que un aprendizaje que no queda inscrito en un proyecto y del cual el sujeto no percibe los efectos positivos durante su desarrollo no resulta estable. Pavlov nunca afirmo que la repetición bastará para establecer el reflejo; hay que añadirle, afirma, un conjunto experimenta complejo que permitirá transferir progresivamente los efectos de un estimulo final a un estimulo neutro.

Las representaciones dominantes del aprendizaje son particularmente sólidas ya que permiten también legitimar practicas de enseñanza o, mas exactamente, limitar éstas a practicas de la información. Desde esta perspectiva, la clase puede, en efecto, ser concebida como el marco en donde se imparten conocimientos.

3. De cómo los conocimientos no son “cosas” ni la memoria un sistema de archivo.
Niveles de aprendizaje: primero habría una fase de identificación durante la cual el sujeto pondría en marcha actividades perceptivas apoyadas sobre capacidades sensoriales; a continuación una fase centrada en el significado, en la cual el sujeto integraría la novedad percibiendo su interés, el uso que puede hacer de ella o el sentido que puede darle; una tercera fase de utilización, en donde el sujeto volvería a invertir el conocimiento, lo utilizaría con fines personales, o sea, dominaría finalmente su uso y lo poseería definitivamente.

Un aprendizaje se efectúa cuando un individuo recoge información de su entorno en función de un proyecto personal. Esta interacción entre las informaciones y el proyecto, las primeras solo se descubren por mediación del segundo, y el segundo sólo resulta posible mediante las primeras; el aprendizaje, la verdadera comprensión, solo tiene lugar mediante esta interacción, solo es esta interacción, es decir, es en sí mismo creación del sentido.

4. Una evidencia: los obstáculos y los conflictos entre la ignorancia y el saber.
A. Giordan afirma que antes incluso de la intervención didáctica, el sujeto dispone de un sistema de explicación; antes incluso de que el maestro empiece el planteamiento de una pregunta, el alumno “ya se hace una idea”. Esto podríamos llamarlo conocimientos previos.

No tenemos pues ninguna posibilidad de hacer progresar a un sujeto si no partimos de sus representaciones, si no las hacemos surgir, si no las “trabajamos” de la misma manera que el alfarero trabaja la tierra, es decir, no para sustituirla por otra cosa sino para transformarla.

5. El aprendizaje: desconcertante, irritante a veces, irreductible casi siempre a la lógica acumulativa.
Todo mundo sabe, desde Descartes, que con la condición “de conducir en orden mis pensamientos, empezando por los objetos mas sencillos y los más fáciles de conocer, para ir subiendo poco a poco, como por peldaños, hasta el conocimiento de los más compuestos […] no puede haber objetos tan lejanos a los cuales no lleguemos, ni tan recónditos que no descubramos”.

G. Bachelard afirma que “Una enseñanza recibida es psicológicamente un empirismo; una enseñanza dada es psicológicamente un racionalismo […]. Aunque digamos lo mismo, lo que decís es siempre un poco mas irracional; lo que digo yo es siempre un poco mas racional”. 

Se genera una verdades comprensión cuando vamos de lo concreto a lo abstracto, lo que significa, muy a menudo, ir de lo complejo a lo simple. Evidentemente, no puede tratarse de cualquier “complejidad”, sino de una complejidad movilizadora, es decir, que se articule a nivel de los recursos y de los proyectos del sujeto (“situación-problema”).

La situación-problema pone sencillamente al sujeto en camino, lo compromete a una situación activa entre la realidad y sus proyectos, en una interacción desestabilizadora y estabilizadora, por mediación de los desfases introducidos por un formador, de sus representaciones sucesivas; y es en esta interacción que se construye, a menudo de manera irracional, la racionalidad.

Distintas voces expertas sostienen que las escuelas “matan” la creatividad y que la bloquean cuando tratan a todos los niños como iguales cuando en realidad son diferentes. Un error pedagógico  que parece fácil de comprender  pero difícil de desarraigar en la práctica educativa cotidiana.

El primer paso para abrir la escuela a la creatividad es entender que los niños son distintos, que piensan distinto y, por tanto, hay que incentivarlos a que hagan cosas originales, por ejemplo lecturas originales para que cuando lean se expresen en sus propios términos; promover la fluidez, plantearles situaciones que los lleven a dar no una respuesta sino dos, tres y más; un camino sino tres, cinco, diez; hay que enriquecer su vocabulario; hay que favorecer en ellos actitudes básicas como el riesgo.

Una consecuencia de esta apertura a la creatividad de los alumnos y alumnas es que el rol y actitud del maestro cambia situándolo en una zona de incertidumbre profesional al estar expuesto a la creatividad e inmediatez sorpresiva de sus alumnos cuando ha potenciado que fluya su  creatividad en esos procesos de aprendizaje que viven de forma personalizada y significativa.

Se precisa diseñar actividades que reten las experiencias, la curiosidad y el interés de los alumnos/as, que a la vez  incluyan un componente lúdico-pedagógico donde el juego, la exploración de los lenguajes del niño/a y la intencionalidad de las acciones del maestro/profesor estén siempre presentes, aprovechando cada momento. Este  tipo de actividades resultan motivantes para los niños y niñas por ser diferentes a las usadas en la rutina diaria de la escuela. Esto nos desvela una aplicación práctica para el aula: la creatividad se verá estimulada y apoyada en la medida que se posibiliten actividades y espacios que resulten retadores e interesantes para nuestros alumnos.