La creatividad es una capacidad humana fundamental que nos permite generar ideas originales y encontrar soluciones novedosas ante diversos retos. Está presente en todas las áreas del conocimiento y es clave para el desarrollo personal, profesional y social. En contextos educativos, científicos, artísticos o cotidianos, la creatividad impulsa el avance y la transformación (Araya, 2005)

Diversos autores han definido la creatividad desde distintos enfoques. Para Howard Gardner, psicólogo y autor de la teoría de las inteligencias múltiples, la creatividad es “la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean originales y apropiados” (Becerra, 2013). A su vez, Ken Robinson, reconocido por su trabajo en educación y creatividad, señala que “la creatividad es el proceso de tener ideas originales que tienen valor” (Pérez, 2017).

Las principales características de la creatividad incluyen (Cancino, 2018):

• Originalidad: Generación de ideas únicas y poco comunes.

• Fluidez: Producción rápida de muchas ideas o soluciones.

• Flexibilidad: Capacidad de cambiar de enfoque y pensar desde diferentes perspectivas.

• Sensibilidad ante los problemas: Detección de oportunidades o desafíos que otros podrían pasar por alto.

• Imaginación activa: Uso de la fantasía y visualización para crear nuevas realidades.

• Persistencia: Constancia en el esfuerzo creativo a pesar de dificultades.

Fomentar la creatividad en cualquier ámbito es clave para formar personas críticas, autónomas y capaces de transformar su realidad.

Según Graham Wallas, el Proceso Creativo se desarrolla a través de 4 etapas fundamentales (Peña, 2024) :

• Preparación. Recopilación y análisis de información importante, formulación del problema y comprensión del mismo.

• Incubación. Procesamiento mental inconsciente de la infromación para permitir que afloren nuevas ideas y conexiones.

• Iluminación. Proposición de ideas o soluciones creativas que afloran repentina e intuitivamente.

• Verificación. Evaluación, analisis y afinación de las ideas para determinar viabilidady utilidad en la resolución del problema inicial.

PLANTEAMIENTO DEL CASO

Fomentar la creatividad para aprender oftalmoscopía directa en el pregrado de Medicina.

1. Selección y construcción del caso

En la Facultad de Medicina de una universidad pública, los estudiantes de octavo semestre enfrentan dificultades para aprender la técnica de oftalmoscopia directa. A pesar de haber recibido instrucción teórica y algunas prácticas en el aula, la mayoría no logra realizar adecuadamente la exploración del fondo de ojo. Esta situación se agrava por la falta de simuladores, la escasa disponibilidad de pacientes cooperadores, y un enfoque tradicional en la enseñanza basado principalmente en la observación del docente. Esta problemática genera frustración, desmotivación y escaso desarrollo de habilidades clínicas reales. Dado este contexto, se plantea un rediseño didáctico que incorpore el proceso creativo como estrategia para fomentar el aprendizaje significativo, autónomo y colaborativo.

2. Identificación de los hechos más importantes del caso

• La oftalmoscopia directa es una habilidad clínica fundamental en la práctica médica general.

• Existe una alta tasa de fracaso en la ejecución de esta técnica entre estudiantes, aún en etapas clínicas avanzadas.

• Los métodos tradicionales expositivos no permiten el desarrollo de habilidades prácticas suficientes.

• La infraestructura y recursos son limitados.

• Los alumnos expresan desmotivación y dependencia excesiva del docente.

• Hay escasa oportunidad de aprendizaje por exploración, ensayo-error o colaboración entre pares.

3. Posibles soluciones, posturas o propuestas

Se plantean tres líneas de acción con base en el proceso creativo:

a) Construcción de simuladores artesanales de fondo de ojo: diseñar modelos oculares caseros (ojos esquemáticos) con materiales accesibles (bolas de unicel, cartón, linternas LED) para simular el reflejo rojo, facilitando la práctica repetitiva.

b) Estrategias de pensamiento creativo en equipos: Se realiza una actividad tipo "laboratorio de ideas", donde los estudiantes deben diseñar recursos didácticos o dinámicas para explicar a sus compañeros los principios ópticos y clínicos de la oftalmoscopia. Se estimula el pensamiento lateral, la analogía y la representación visual (esquemas, juegos, dramatizaciones, etc.).

c) Taller práctico supervisado: “Ver para entender”: Como cierre del proceso, se organiza un taller práctico con el docente en el que los estudiantes aplican lo aprendido.
Este taller incluye:

• Estaciones rotativas con diferentes retos clínicos (identificación de imágenes de fondo de ojo, simuladores con diferentes patologías, pacientes estandarizados o entre compañeros).

• Retroalimentación inmediata del docente y coevaluación entre pares.

• Registro reflexivo final, donde cada alumno redacta un “diario clínico” sobre su experiencia: errores, logros, dudas y aprendizajes.

4. Solución adoptada y su fundamentación:

Se optó por la creación de un taller creativo de oftalmoscopia directa, en el cual los estudiantes:

• Usan el pensamiento divergente para generar prototipos de simuladores de fondo de ojo.

• Se agrupan en equipos interdisciplinarios para construir modelos.

• Pueden desarrollar una serie de prácticas gamificadas

• Se evalúan mediante rúbricas que valoran la precisión técnica, la innovación en la solución y la colaboración.

El modelo propuesto se basa en el ciclo del proceso creativo (preparación, incubación, iluminación, verificación) propuesto por Graham Wallas, y en estrategias de aprendizaje activo y constructivismo. Al permitir experimentar, equivocarse y rediseñar soluciones, se fomenta una comprensión profunda y significativa (Durán, 2013).

5. Implicaciones y consecuencias de la solución

• Para el aprendizaje: los estudiantes desarrollan una mayor autonomía, seguridad y comprensión práctica de la técnica.

• Para la motivación: el componente lúdico y creativo reduce la ansiedad y aumenta el compromiso con la materia.

• Para el docente: el rol se transforma en facilitador del aprendizaje, y se enriquecen los métodos pedagógicos.

• Para la institución: se impulsa una cultura de innovación educativa pese a la escasez de recursos.

• A largo plazo: los estudiantes egresan con una mayor preparación clínica y capacidad para resolver problemas de manera creativa, crítica y ética.

Araya, Y. C. (2005). Una revisión crítica del concepto de creatividad. Revista Electrónica" Actualidades Investigativas en Educación", 5(1).

Becerra, T. D., Abengozar, A. E., Martínez, R. C. M., Martire, A., Rebouças, B., y Weixlberger, C. (2013). La creatividad. RUTA: revista universitària de treballs acadèmics, (5), 2.

Cancino, G. C., & Picos, A. P. (2018). La creatividad y sus componentes. Creatividad y sociedad: revista de la Asociación para la Creatividad,(27), 167-183.

Departamento de Integración de Ciencias Médicas [@dicim_unam] (16 de abril 2024). Estas Son Algunas Fotos de la Práctica de Oftalmoscopia Directa 🥼🤩 [Foto]. Instagram. https://www.instagram.com/dicim_unam/p/C52JXScL9ze/?img_index=1i

Durán Becerra, T., Esteban Abengozar, A., Magallón Martínez, R. C., Martire, A., Rebouças, B. H. B., y Weixlberger, C. (2013). La creatividad. Ruta: revista universitària de treballs acadèmics, (5), 0001-22.Pérez, J. O. (2017). El cultivo de la Creatividad en el Espacio Globalizado. Mirada Antropológica, 12(12), 128-139.

Esquivias-Serrano, MT (2004). Creatividad: Definiciones, Antecedentes y Aportaciones. Revista Digital Universitaria. 5 (1).

Peña, N. C. P. (2024). El proceso creativo desde una mirada pragmatista: experiencia, error y anticipación. Cuadernos de Filosofía Latinoamericana, 45(130), 3.

La creatividad se entiende como la capacidad de una persona para generar ideas, soluciones o productos que sean tanto novedosos como útiles dentro de un contexto específico. En el ámbito educativo y clínico, implica proponer estrategias innovadoras que, además de ser originales, tengan valor práctico para resolver problemas o mejorar procesos (Sternberg, Lubart, & Kaufman, 2024).

Por su parte, el proceso creativo ha evolucionado hacia modelos más complejos y dinámicos. Görlich (2023) lo describe como un ciclo estructurado en ocho fases interrelacionadas:

1. Descubrimiento del problema.

2. Búsqueda y valoración de información.

3. Combinación conceptual.

4. Generación de ideas.

5. Desarrollo de una solución.

6. Evaluación de la idea.

7. Adaptación y realización.

8. Comunicación e implementación.

Este enfoque reconoce la naturaleza iterativa y práctica de la creatividad, subrayando la importancia de evaluar y adaptar constantemente las ideas para maximizar su efectividad y aplicabilidad.

2. Selección y Construcción del Caso

Título del caso: Liderazgo creativo en la enseñanza de artroplastia de rodilla: un taller de simulación con modelos anatómicos e implantes reales.

Contexto: Como profesor responsable del módulo de artroplastia de rodilla, identifiqué que, a pesar de haber impartido previamente las clases teóricas, los estudiantes mostraban dificultades para integrar los pasos quirúrgicos en un contexto práctico. Ante esta situación, tomé la iniciativa de organizar un taller práctico innovador, gestionando la colaboración de un proveedor de implantes que facilitó modelos anatómicos e implantes reales. Además, invité a colegas ortopedistas con experiencia en artroplastias, con el objetivo de enriquecer la experiencia educativa al aportar distintos enfoques, consejos prácticos y vivencias clínicas.

3. Identificación de los Hechos Más Importantes del Caso

• Los estudiantes ya habían recibido las bases teóricas sobre artroplastia de rodilla, pero no contaban con una experiencia práctica supervisada.

• Identifiqué una necesidad educativa: integrar teoría y práctica en un ambiente controlado y seguro.

• Se logró gestionar con éxito la colaboración de un proveedor de implantes, quien proporcionó los materiales necesarios para la simulación.

• Lideré el diseño, planificación y ejecución del taller, asumiendo la responsabilidad de guiar paso a paso la técnica quirúrgica en los modelos anatómicos.

• Extendí la invitación a colegas expertos en cirugía protésica para participar como observadores y comentaristas, enriqueciendo la discusión técnica con insights desde la experiencia clínica.

  
  

4. Soluciones, Posturas o Propuestas

Propuesta educativa: Implementar el proceso creativo descrito por Görlich (2023), integrando una experiencia de simulación quirúrgica interactiva, complementada con la participación de colegas expertos.

Decisiones tomadas en cada fase del proceso creativo:

1. Descubrimiento del problema: Observé la desconexión entre teoría y práctica en los estudiantes tras el módulo de artroplastia.

2. Búsqueda y valoración de información: Revisé métodos de enseñanza de cirugía protésica, investigué sobre la simulación como estrategia educativa y contacté proveedores de implantes.

3. Combinación conceptual: Ideé la integración de modelos anatómicos, implantes reales y participación de expertos como una estrategia educativa integral.

4. Generación de ideas: Diseñé una estructura de taller que permitiera observar la técnica paso a paso, con interacción directa con el material.

5. Desarrollo de una solución: Organicé la logística del taller, definí objetivos de aprendizaje y secuencié las actividades prácticas.

6. Evaluación de la idea: Solicité retroalimentación previa a colegas y revisé recursos disponibles para ajustar el plan.

7. Adaptación y realización: Durante el taller, ajusté dinámicamente los tiempos y enfoques en función de las necesidades y preguntas de los estudiantes.

8. Comunicación e implementación: Al concluir, promoví una discusión abierta entre estudiantes y especialistas invitados, fomentando la reflexión crítica y la integración de aprendizajes.

   
   

Justificación pedagógica: La simulación médica con material real mejora significativamente la retención de conocimientos, el desarrollo de habilidades psicomotoras y la confianza clínica (Cook et al., 2011; Issenberg et al., 2005). Además, fomenta el aprendizaje colaborativo y la construcción social del conocimiento (Kolb, 2015).

5. Solución Adoptada y Fundamentación

La solución adoptada fue la organización y liderazgo de un taller de artroplastia de rodilla, basado en simulación con modelos anatómicos e implantes reales, complementado con la participación de expertos clínicos.

Como líder del taller:

• Diseñé el contenido y las actividades prácticas.

• Guié personalmente cada paso del procedimiento quirúrgico, explicando los fundamentos y decisiones técnicas.

• Fomenté la participación activa mediante preguntas dirigidas, resolución de dudas y actividades de manipulación directa del material.

• Promoví un espacio de diálogo con los especialistas invitados, quienes aportaron insights clínicos, recomendaciones técnicas y experiencias reales.

Esta estrategia permitió a los estudiantes:

• Observar y comprender la técnica quirúrgica en su totalidad.

• Interactuar con el instrumental y los implantes reales.

• Recibir retroalimentación inmediata de profesores y expertos.

  
  

6. Implicaciones y Consecuencias de la Solución

Implicaciones educativas:

• Mayor integración de conocimientos teóricos y habilidades prácticas.

• Incremento en la motivación, interés y participación activa de los estudiantes.

• Fortalecimiento del pensamiento crítico y la capacidad de análisis clínico.

• Generación de un entorno de aprendizaje colaborativo e interdisciplinario.

Consecuencias observadas:

• Los estudiantes demostraron mayor confianza para describir y explicar los pasos de la artroplastia.

• Se promovió un ambiente de aprendizaje abierto, donde la interacción entre colegas y estudiantes enriqueció la experiencia educativa.

• Se estableció un precedente para replicar este modelo en otras áreas de la ortopedia.

  
  

Referencias

Cook, D. A., Hatala, R., Brydges, R., Zendejas, B., Szostek, J. H., Wang, A. T., Erwin, P. J., & Hamstra, S. J. (2011). Technology-enhanced simulation for health professions education: A systematic review and meta-analysis. JAMA, 306(9), 978–988. https://doi.org/10.1001/jama.2011.1234

Görlich, D. (2023). Development of Creative Process Assessment Scale (CPAS). Journal of Creativity, 1(1), 1–15. https://doi.org/10.1016/j.jcrea.2023.01.001

Issenberg, S. B., McGaghie, W. C., Petrusa, E. R., Gordon, D. L., & Scalese, R. J. (2005). Features and uses of high-fidelity medical simulations that lead to effective learning: A BEME systematic review. Medical Teacher, 27(1), 10–28. https://doi.org/10.1080/01421590500046924

Kolb, D. A. (2015). Experiential learning: Experience as the source of learning and development (2nd ed.). Pearson Education.

Sternberg, R. J., Lubart, T. I., & Kaufman, J. C. (2024). Creativity and intelligence: A process perspective. Cambridge University Press.

Definir la creatividad no es fácil, debido a su carácter cambiante, dinámico y adaptable. Ha pasado desde considerarse como algo innato, condicionada por la capacidad personal y no aprendida, hasta una visión actual, basada en procesos cognitivos los cuales pueden aprenderse y perfeccionarse (Cancino, G. 2018)

Sin embargo, en la actualidad se considera una habilidad o competencia, que permite adaptarse a las necesidades, analizando los recursos y ajustarlos a nuevas exigencias (Santamaria, H. 2012) estas capacidades pueden desarrollarse con estimulación oportuna y el conocimiento de las áreas cerebrales implicadas (Ramírez, V. 2017).

Existen 4 pilares fundamentales para la creatividad: el sujeto creativo, el ambiente, el proceso creativo y el producto creativo.

Partiendo de la individualidad del sujeto, sus características propias y las diferencias resultantes al interaccionar en determinado contexto o ambiente (que puede favorecedor o inhibidor de la creatividad), se desprende el proceso creativo con las diferentes fases:

1. Calentamiento: Creación de un estado mental favorable, propiciando la imaginación.

2. Preparación: delimitación del problema (definición, alcance, hipótesis) y reunión de la información.

3. Incubación: periodo de pausa o bloqueo, permite al subconsciente avanzar hacia la resolución del problema.

4. Iluminación: momento de descubrimiento de la solución.

5. Verificación: evaluación de la solución encontrada.

6. Elaboración: producto final (idea o tangible) y comunicación de los resultados.

El producto deberá cumplir con tres criterios: novedad, originalidad y utilidad o valor social (Cancino, G. 2018).

Caso.

Un grupo de 15 turistas procedentes de estados unidos, doctores conferencistas del 1er congreso internacional de medicina de pregrado, realizaron un tour en los cenotes yucatecos acompañados por representantes de la sociedad de alumnos de nuestra universidad hace 3 semanas. Posterior a su regreso a casa, la universidad visitante nos ha contactado ya que 7 de los profesores han presentado los siguientes síntomas: fiebre, tos seca persistente, fatiga intensa, disnea leve y pérdida de apetito. Dos han sido hospitalizados por neumonía bilateral no bacteriana. Las pruebas para influenza, COVID-19 y tuberculosis han sido negativas. Han preguntado si alguno de nuestros alumnos cuenta con la misma sintomatología, siendo la respuesta que únicamente un estudiante ha referido síntomas respiratorios sin necesidad de hospitalización.

Calentamiento: ¿La visita realizada por los profesores a Yucatán estará relacionada con los síntomas presentados?

Preparación:

1. Delimitar el problema: ¿Es posible que se trate de un brote de neumonía atípica?

2. Hipótesis: La exposición a algún patógeno o aerosoles en los cenotes pudiera ser el agente etiológico.

3. Investigación: Microorganismos patógenos presentes en los cenotes causantes de neumonía.

Incubación: Pausa. ¿Por qué solo un estudiante yucateco está enfermo? ¿qué tiene que ver el cenote con la neumonía? ¿Puede haber sido adquirida en el avión u otro lugar?

Iluminación: ¡Pudiera tratarse de una histoplasmosis pulmonar!

Verificación: Coincidencia de signos y síntomas. Probables factores de riesgo desconocidos por parte de los profesores. Coincidencia del entorno ecológico.

Elaboración: Presentación oral sobre la histoplasmosis pulmonar aguda. Elaboración de una infografía en inglés sobre las medidas preventivas, factores de riesgo, signos y síntomas asociados a la histoplasmosis.

Referencias.

1. Cruz Noa, L. I., Remedios, J. M., & Rojas Hernández, M. (2022). La orientación educativa desde un enfoque creativo: un reto para el docente en la modernidad. Edumecentro, 14. http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S2077-28742022000100045&script=sci_arttext&tlng=en

2. Cancino, G. C., & Picos, A. P. (2018). La creatividad y sus componentes. Creatividad y sociedad: revista de la Asociación para la Creatividad,(27), 167-183. https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/56155749/La_creatividad_y_sus_componentes-libre.pdf?1521997261=&response-content-disposition=inline%3B+filename%3DLa_creatividad_y_sus_componentes.pdf&Expires=1746325025&Signature=STSLcpfV4rtfHMwQW8omMIPcF1mUs8~Q1VHHhKpOcesqb-B9Cn-~juXl2loBY50VzAzOhYgD1Jmv-inb5OW2JE4FltUSUZ8ShZeVlnHsPTxASroivi4zXkQxnAqw7gJDcBk33tKr6JFtHMg17O3wgigJUMnd4I1ivMHeuU0oPuLfwS3nNn1QsphJhujo~Dv6yKjaN~Okjw-t1smU7Mj9OIC231-TbhnndjCSrSiur10aLzY6stVMT90le8ovQWuy-Vujh37QQMFObwEp9iyJq3SpG4zUQ-WP4K66KC0-3P1WpLn9CBy03TzJkjE0lm-SNJ0V5d~ORkEwEpiX3YQUDQ__&Key-Pair-Id=APKAJLOHF5GGSLRBV4ZA

3. Ramírez Villén, V, Llamas Salguero, F y López Fernández, V (2017). Relación entre el desarrollo Neuropsicológico y la Creatividad en edades tempranas. International Journal of Humanities and Social Science Invention, 5, 34-40

4. Santamaría, H., & Sánchez, R. (2012). Creatividad y rasgos de personalidad en estudiantes universitarios: estudio transversal de asociación. Revista Colombiana de Psiquiatría, 41(2), 284-298. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0034745014600056

Reconocer a los alumnos desde sus diferencias y potencialidades creativas permite valorar su capacidad ilimitada para resolver problemas, innovar y construir nuevos conocimientos. Al fomentar un entorno que estimule la imaginación y el pensamiento divergente, el aula se transforma en un espacio para descubrir y crear (Cruz, N., 2022).

Además, la investigación debe promoverse no solo en sus niveles más especializados, sino también desde cada aula y en cada asignatura. Al guiar de manera ordenada el proceso creativo, el docente contribuye al desarrollo de esta habilidad esencial en las nuevas generaciones, propiciando momentos de descubrimiento (auténticos “Eureka mentales”) que enriquecen el aprendizaje.

Es fundamental que el docente identifique y valore las mentes curiosas e inquietas, pues de esa combinación han surgido grandes avances en la ciencia médica: desde el hallazgo de los rayos X, hasta la genética y la estructura del ADN, entre muchos otros (López, A., 2020). Promover la creatividad en el aula es, por tanto, sembrar las semillas de los descubrimientos del futuro

1. Cruz Noa, L. I., Remedios, J. M., & Rojas Hernández, M. (2022). La orientación educativa desde un enfoque creativo: un reto para el docente en la modernidad. Edumecentro, 14.http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S2077-28742022000100045&script=sci_arttext&tlng=en

2. López, A. B. V., Nader, J. D., & Rios, T. R. (2020). Investigación y creatividad para el desarrollo de competencias científicas en estudiantes universitarios de la salud. Revista Cubana de Educación Médica Superior, 34(3).https://www.medigraphic.com/pdfs/educacion/cem-2020/cem203j.pdf

Actividades como la exploración física, la elaboración de diagnósticos diferenciales, el abordaje de casos clínicos complejos o la comunicación médico-paciente pueden enriquecerse significativamente al incorporar estrategias creativas: dramatizaciones, creación de podcasts clínicos, juegos de roles, simulaciones, diseño de materiales educativos o desarrollo de infografías. Estas metodologías no solo fortalecen los conocimientos y habilidades técnicas, sino también competencias transversales como la empatía, la resolución de problemas, la adaptabilidad y la innovación.

Educar en creatividad en Medicina no implica abandonar el rigor científico, sino complementarlo con nuevas formas de pensar y actuar que preparen a los futuros profesionales para enfrentar la incertidumbre, trabajar en equipo y proponer soluciones transformadoras. En este sentido, formar médicos creativos es formar médicos más humanos, más críticos y más preparados para los desafíos del siglo XXI.

Actividades como la exploración física, la elaboración de diagnósticos diferenciales, el abordaje de casos clínicos complejos o la comunicación médico-paciente pueden enriquecerse significativamente al incorporar estrategias creativas: dramatizaciones, creación de podcasts clínicos, juegos de roles, simulaciones, diseño de materiales educativos o desarrollo de infografías. Estas metodologías no solo fortalecen los conocimientos y habilidades técnicas, sino también competencias transversales como la empatía, la resolución de problemas, la adaptabilidad y la innovación.

Educar en creatividad en Medicina no implica abandonar el rigor científico, sino complementarlo con nuevas formas de pensar y actuar que preparen a los futuros profesionales para enfrentar la incertidumbre, trabajar en equipo y proponer soluciones transformadoras. En este sentido, formar médicos creativos es formar médicos más humanos, más críticos y más preparados para los desafíos del siglo XXI.