El objetivo de la investigación fue describir las practicas de calificación. El cómo se llega a ese símbolo/número/ letra que sintetice y de cuenta del aprendizaje de cada alumno, es el gran interrogante.

De las características de la practica de calificación que llevan adelante los profesores mencionadas en el texto, me intereso la que expresa:

• Distanciamiento y falta de responsabilidad profesional como evaluadores, “el sistema no me lo permite”, “el promedio dio así”.

  
  

¿Qué necesitaran estos profesores para lograr acompañar a los estudiantes y realmente revelar mediante la calificación el nivel de aprendizaje de cada uno?

A partir de la definición de calificación que el trabajo ha seleccionado:

-“símbolo asignado a producciones individuales o combinación de varios , creado para los boletines u otros documentos sumativos. Pueden ser letras, números, figuras u otro conjunto de descriptores para designar

distintos niveles de desempeño” (Brookhart y Guskey, 2019: 1).

podríamos pensar que los profesores deben habilitarse profesionalmente, reconociendo el valor pedagógico de sus intervenciones, asumiendo con responsabilidad sus decisiones, cargando de sentido su practica, entendiendo que la calificación forma parte de la evaluación y la evaluación es parte de la enseñanza y el aprendizaje. Integrando un todo continuo y articulado que da cuenta de los aprendizajes de los estudiantes.

Voy a traer algunos conceptos que desarrollan las autoras en relación a los conceptos de evaluación, certificación, calificación y acreditación.

El término “Evaluación” está asociado a la construcción de juicios de valor por parte del docente y que determinan sus prácticas de enseñanza. En este sentido se hace una diferencia entre evaluar para el aprendizaje y evaluar los aprendizajes. En el primer caso, podemos nombrar la evaluación formativa y la acción de reflexionar sobre el proceso de aprendizaje que la misma conlleva. En el caso de evaluar los aprendizajes lo vinculamos con la constatación y certificación de lo aprendido. 

En este sentido las autoras se proponen describir cómo los docentes certifican lo aprendido y su relación con la calificación dada sobre dichos procesos.

 Para concluir, las autoras realizan una reflexión a partir de lo observado en los tres casos analizados. 

• Cuando se construye una calificación se tienen en cuenta diversos aspectos que van más allá de los contenidos, como son el cumplimiento y lo referido al comportamiento. De todas formas los diferentes instrumentos evaluativos no tienen la misma jerarquía.

Se pone en evidencia que los docentes ponderan tanto lo que el estudiante aprendió y lo que hizo.

• Hay momentos donde el docente se ve forzado a instalar una instancia evaluativa, más allá de la pertinencia de la misma en relación al proceso de aprendizaje. Esta cuestión está dada por las fechas o plazos de entrega de las calificaciones institucionales.

• Muchas de las instancias evaluativas no son planificadas ni transparentes para los estudiantes, lo que conlleva una interpretación bastante subjetiva por parte del mismo.

Evaluación holística: se establece una calificación global.

El profesor/a puede realizar diferentes combinaciones en cuanto a los enfoques señalados, teniendo en cuenta si la calificación es diferenciada (una nota para cada miembro del grupo) o una misma nota a todos los integrantes.

Como así también, qué aspecto se va a evaluar: el proceso, el producto o ambos.

La autora se propone a reflexionar y analizar la certificación y definición de la calificación trimestral en torno a tres casos en el área de prácticas del lenguaje. En su investigación logró observar que los docentes, en casi todos los casos, al calificar no toman solamente la calificación de exámenes y actividades, sino que también se considera la conducta o la actitud en clase. Agrega que solamente en algunos casos estos criterios, que definirán la nota trimestral, se comunican de forma explícita. Muchas veces los alumos terminan "adivinando" lo que tiene en cuenta ese docente en el segundo o tercer trimestre. Reflexiona además sobre el "redondear para arriba o para abajo" según el estudiante.

Por último, y más allá de estas subjetividades, pone el ojo también en cómo la calificación "se torna en el objetivo prioritario de la certificación". Se puede ver en muchas escuelas esta prioridad que se le da a la nota (numérica o conceptual) más que al aprendizaje real del alumno.

Al mismo tiempo, al igual que Marcos, veo que como docentes prima la necesidad de "corregir menos cantidad" como un motor del trabajo en grupo. Por el contrario, la autora plantea este "camino de acompañamiento" de los estudiantes, con consignas concretas de preparación, que resulta en extremo valiosas para poder aprender a trabajar y aprender de manera colaborativa.

Mechi Palavecino