1. De cara a conocer mejor al alumnado, comienza profundizando sus intereses y motivaciones aplicando el principio antropológico; para ello, se coordina con la orientadora del centro con la que planifica la realización de distintas dinámicas de conocimiento, comunicación y cohesión de grupo.

2. De forma paralela, tras llevar a cabo un mapeo de entidades locales, contacta con una organización que trabaja con población migrante, infancia y juventud para concretar una acción formativa en formato charla-taller, aplicando los principios de prevención y de intervención social o ecológico-sistémico.

3. Asimismo, planea iniciar un proyecto de innovación a lo largo del curso para el trabajo de la iniciativa y la participación.

   
   

Como parte de las tutoría y en coordinación con el equipo docente y de orientación se destinará una parte de las sesiones del primer trimestre a llevar a cabo una dinámica donde se trabajará el autoconocimiento, la comunicación y y competencias socioemocionales de manera alterna. Se usarán herramientas como análisis de canciones, videos y dinámicas de cambio de roles.

Línea 2, prevenir situaciones de discriminación y mejorar el clima del aula.

En coordinación con Andalucía Acoge, que lleva a cabo acciones educativas en la zona, se organiza una charla-taller para trabajar la interculturalidad y respeto a la diversidad.

Línea 3, promover la iniciativa y la participación a través del

proyecto cooperativo “Nuestro espacio inclusivo” a través del cual se pretende desarrollar la colaboración y el sentido de responsabilidad compartida.

El grupo diseñará un pequeño proyecto de mejora del aula o del centro (por ejemplo, adaptar un rincón de descanso o crear carteles de apoyo a la convivencia). Se organizarán en equipos heterogéneos por edad y origen, con roles rotativos (coordinador/a, portavoz, responsable de materiales…).

El rol de María será de acompañante en el proceso y de fomento de la reflexión sobre el trabajo en equipo.

Resultados esperados:
El alumnado se conoce mejor, está más motivado y aprende a cooperar, reconocer fortalezas ajenas y lograr un objetivo común, mejorando el ambiente general. Adicionalmente, adquiere competencias blandas que facilitarán su inserción en el mercado laboral.

Justificación: Lara presenta las características propias de una estudiante popular: habilidades sociales, buena comunicación, actitud colaborativa y capacidad para mantener relaciones positivas sin dominar al grupo (Rodríguez, 2020).

Justificación: Sus conductas sociales y académicas se sitúan en un nivel medio, lo que caracteriza a los estudiantes promedio, es decir, aquellos que mantienen un ajuste social adecuado sin ser figuras especialmente influyentes (Martínez & Ramos, 2018).

2. Ahedo Ruiz, J. (2015). El fundamento antropológico de la educación diferenciada. Estudios sobre Educación, 28, 155-170.

3. Bisquerra Alzina, R. (1992). Orientación psicopedagógica para la prevención y el desarrollo. Boixareu Universitaria.

4. Álvarez González, M., & Bisquerra Alzina, R. (2017). Orientación educativa: Modelos, áreas, estrategias y recursos (2.ª ed.). Paraninfo.

Este principio pone a la persona en el centro, invita a reconocer a cada estudiante de manera singular, con su historia y ritmo de aprendizaje.

María lo aplica valorando la diversidad como riqueza y promoviendo actividades que fortalecen la identidad individual y grupal. Su enfoque se centra en fomentar el respeto y la empatía.

Con el objetivo de anticiparse a posibles conflictos y barreras de comunicación, María organiza dinámicas junto con la orientadora que favorecen el conocimiento mutuo y la colaboración, para evitar la formación de subgrupos cerrados.

Su acción educativa busca crear un clima participativo y seguro, donde todo el alumnado se sienta parte del grupo.

La tutora promueve la cooperación y la corresponsabilidad dentro del aula, implicando al grupo en la construcción de un ambiente más inclusivo.

La intervención no se ciñe a lo individual, sino que fortalece el tejido social del grupo y lo hace involucrando a una entidad de la zona experta en la materia.

El grupo se caracteriza por su heterogeneidad, tanto en edades (de 16 a 24 años) como en bagajes socioculturales y ritmos de aprendizaje. La mayoría de los estudiantes apenas se conocen, ya que proceden de distintos centros de Secundaria y de diversas localidades. En las primeras semanas de clase, María ha observado cierta timidez y falta de iniciativa, lo que se traduce en una baja participación y en una escasa cohesión grupal.

Asimismo, se perciben subgrupos diferenciados según edad y nacionalidad, que tienden a relacionarse entre sí y muestran poca interacción con el resto del alumnado. Esta dinámica ha generado momentos de tensión leve y comentarios despectivos entre algunos/as estudiantes. Aunque todavía no se han producido conflictos graves, el clima del aula no favorece la colaboración ni la confianza.

Consciente de la importancia de las primeras impresiones y de la influencia de la convivencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, María está decidida a profundizar en el conocimiento del grupo y promover una convivencia positiva, buscando estrategias que fomenten la inclusión, la empatía y la cooperación entre todos los miembros de la clase.

En este caso, ayudaría a María a detectar la calidad de interacciones entre el alumnado, así como a intervenir de manera preventiva para mejorar la cohesión. Además, proporciona datos objetivos que facilitan el diseño de actividades de tutoría y convivencia escolar.

(Moreno, 1953; Pacheco & Cuadrado, 2017).

• Implementar dinámicas de grupo y aprendizaje cooperativo que mezclen subgrupos y nacionalidades.

• Promover tutorías individuales para detectar dificultades emocionales o sociales, especialmente con Nacho.

• Introducir actividades de educación emocional y programas de mediación escolar.

• Favorecer la participación equitativa, asignando roles rotativos en los trabajos.

  
  Estas estrategias facilitan la integración, reducen la exclusión y mejoran la percepción de apoyo mutuo.

  
  (Johnson, Johnson & Holubec, 1999; Fernández-Berrocal & Extremera, 2008).

1. Lara puede ejercer una influencia prosocial positiva sobre sus compañeros, favoreciendo la cohesión.

2. Sara, por su liderazgo ambivalente, podría reforzar o dificultar las normas del grupo según sus intereses.

3. Nacho tiende a oponerse a la autoridad y busca aceptación a través de la confrontación, lo que aumenta su aislamiento. Pedro se mantiene al margen y puede verse arrastrado por la presión grupal a adoptar actitudes pasivas.

4. En cambio, Mar se adapta y actúa como mediadora informal, ayudando a mantener el equilibrio social del aula.

   
   (Cava & Musitu, 2000; López, 2022).

Los estudiantes populares, como Lara, suelen haber desarrollado un apego seguro, que favorece la confianza y la competencia social. En cambio, perfiles como el de Nacho (rechazado) pueden reflejar apegos inseguros o evitativos, asociados a estilos parentales autoritarios o negligentes.

Los controvertidos, como Sara, pueden haber experimentado una educación inconsistente o permisiva, generando ambivalencia en sus relaciones. En el caso de Héctor (ignorado), es posible que haya recibido una educación sobreprotectora o poco estimulante, lo que limita su iniciativa social.

Los estudiantes promedio, como Sara, suelen provenir de contextos familiares con equilibrio afectivo y normas claras.

(Ainsworth, 1989; Bowlby, 1988; Musitu & García, 2004).

Justificación: Pedro representa al estudiante ignorado, con escasa presencia en la dinámica grupal. No presenta rechazo activo, pero su falta de participación lo mantiene en el anonimato social (Del Barrio & Carrasco, 2020).

Justificación: Sara combina rasgos de popular (liderazgo y habilidades sociales) con características de rechazado (agresividad y control del grupo). Su dualidad y su capacidad para modular su conducta según el contexto la sitúan como controvertida (Santoyo, 2021).

Justificación: Su comportamiento disruptivo y su dificultad para regular emociones y aceptar la autoridad lo ubican en el estatus de rechazado. Presenta escasa competencia social y bajo control de la impulsividad, lo que genera rechazo en el grupo (Gómez & Cava, 2019).

En uno de los grupos se encuentran Lara, Nacho, Sara, Pedro y Mar.

Al comienzo, Lara intenta organizar las tareas de forma cooperativa, proponiendo que cada uno/a asuma un rol según sus intereses. Sin embargo, Nacho interrumpe constantemente, bromea y resta importancia al trabajo, provocando malestar en el grupo.

Sara, respalda a Adrián entre risas, aunque al notar la mirada de la profesora intenta mostrarse colaboradora.

Mientras tanto, Pedro permanece callado, evita intervenir y asiente sin implicarse, lo que aumenta la carga de trabajo para los/as demás.

Mar intenta mediar entre Lara y Nacho para que el grupo pueda avanzar, pero se siente frustrada ante la falta de compromiso general.

Finalmente, el grupo no logra terminar la actividad en el tiempo previsto, lo que genera tensión y una sensación de desorganización.

María observa la escena y comienza a analizar los roles para poder intervenir más adelante mediante dinámicas de cohesión y comunicación.

1.      Heterogeneidad elevada del grupo La diversidad de edades, procedencias y experiencias genera riqueza potencial, pero también dificultades iniciales para establecer vínculos y expectativas compartidas.

2.     Baja cohesión y formación de subgrupos El alumnado tiende a relacionarse solo con quienes le resultan familiares, lo que limita la participación y bloquea la creación de una identidad grupal.

3.     Comunicación poco empática y presencia de microconflictos Han aparecido comentarios despectivos y actitudes defensivas, síntoma de que no existen todavía normas compartidas ni habilidades socioemocionales consolidadas.

4.     Clima de aula inseguro para la participación La timidez y el miedo a equivocarse dificultan la iniciativa personal, la participación y la colaboración. El ambiente actual no permite aún construir confianza.

1.     Fomentar la cohesión grupal y el sentido de pertenencia.

2.     Desarrollar habilidades socioemocionales básicas para mejorar la convivencia.

Lo hace a través de una metodología mixta  en la que combina estrategias cooperativas y dinámicas de grupo así como intervenciones de acción tutorial individuales que se encuadran en las líneas de acción tutorial enseñar a ubicarse y enseñar a sentir:

ü  Enseñar a ubicarse (área situacional)

Trabajar el autoconocimiento permitirá que cada estudiante sea consciente de sus fortalezas, necesidades, valores y forma de relacionarse. Esta línea facilita que el grupo entienda su diversidad como riqueza y no como barrera. En un grupo tan heterogéneo, conocerse a sí mismo y conocer al otro es imprescindible para romper prejuicios y favorecer la integración. Además, en este ciclo formativo es esencial promover la identidad profesional desde el inicio.

ü   Enseñar a sentir (área afectiva)

Consiste en trabajar la inteligencia emocional: identificar emociones propias y ajenas, regularlas y comunicarlas de forma adecuada. La aparición de comentarios despectivos o tensiones indica dificultades emocionales y habilidades sociales poco desarrolladas. Esta línea es clave para mejorar la convivencia y prevenir conflictos graves, además de alinearse con la perspectiva de género y el enfoque inclusivo, que exigen espacios seguros, respetuosos y libres de discriminación.

1.     Espacios de participación: asamblea de aula

o   Cuándo: Primera semana y luego quincenalmente.

o   Aplicación: La clase consensúa 3–4 normas esenciales, vinculadas al respeto, la igualdad y la convivencia. En las asambleas se valoran avances, dificultades y propuestas.

o   Justificación: Implica al alumnado en la toma de decisiones y visibiliza el aula como un espacio democrático, tal como exige la perspectiva de género y la educación inclusiva.

2.     “El mapa de nuestras historias” (Dinámica de presentación y cohesión)

o   Momento: Semana 2 del trimestre.

o   Descripción: Cada estudiante recibe una tarjeta donde debe escribir tres aspectos significativos sobre su historia personal (aficiones, talentos, algo que le representa). Luego, en parejas aleatorias, comparten sus historias y presentan a la otra persona ante el grupo.

o   Objetivo: Romper barreras, fomentar el conocimiento mutuo y favorecer que estudiantes de distintos subgrupos interactúen.

o   Justificación: Ayuda a desmontar prejuicios y favorece la integración emocional desde el reconocimiento de la diversidad.

3.      “La torre cooperativa” (Dinámica de cooperación y comunicación)

o   Momento: Semana 4 o 5.

o   Descripción: En pequeños grupos previamente mezclados por la tutora, deben construir una torre con materiales simples (cartulinas, pajitas, cinta). Solo podrán hablar durante los primeros 3 minutos; después deberán coordinarse en silencio.

o   Objetivo: Desarrollar comunicación no verbal, empatía, escucha, cooperación y resolución de conflictos.

o   Justificación: Obliga a trabajar con personas distintas al subgrupo habitual y fortalece la cohesión grupal desde el reto compartido.

4.      Desarrollo de la inteligencia emocional

o   Cuándo: Sesiones breves dentro de la tutoría (10–15 min).

o   Aplicación: Actividades como “semáforo emocional”, identificación de emociones en casos reales del ciclo y pequeños role-playing.

o   Justificación: Mejora la convivencia, reduce tensiones y ayuda al alumnado a comprender el impacto de sus palabras y gestos.

5.      Habilidades cognitivas para la resolución de conflictos

o   Cuándo: En el segundo mes del trimestre.

o   Aplicación: Trabajar de forma guiada los cinco pensamientos (causal, alternativo, consecuencial, perspectiva y medios-fin) con pequeñas historias o casos del ámbito sociosanitario.

o   Justificación: Permite que el grupo genere soluciones más reflexivas, equitativas y respetuosas, previniendo la escalada de conflictos.

6.      Entrevistas individuales de seguimiento académico y social

o   Cuándo: Durante el primer mes del trimestre y de manera puntual según necesidad.

o   Aplicación: María mantiene una entrevista individual para analizar la adaptación del alumno al grupo, su participación en clase y su manera de relacionarse con los compañeros/as. Además del rendimiento académico, se revisan hábitos de comunicación, respeto de normas y manejo de situaciones cotidianas en el aula.

o   Justificación: Este espacio permite identificar dificultades tempranas tanto en el aprendizaje como en las habilidades sociales, favoreciendo una intervención preventiva. Contribuye a mejorar el clima del aula al promover conductas responsables, participativas y respetuosas.

Chacón, C. (2014). Tutoría entre iguales y mejora de la convivencia. Revista de Educación, 365, 97–120.

Echeverría Samanes, B. (2013). Orientación profesional: Modelos e instrumentos. Narcea.

Expósito, J. (2014). Tutoría y convivencia en centros educativos. En J. González (Ed.), Orientación Educativa. UNIR Editorial.

Giner, S., & Puigardeu, J. (2008). Dinámicas de grupo en educación. Graó.

González, J., & Vélaz de Medrano, C. (2014). Acción tutorial y orientación. UNIR Editorial.

Lewin, K. (1939). Field theory in social science. Harper & Row.

Martínez, L. (1996). Clima escolar y participación. Revista de Psicología Educativa, 12(3), 115–129.

En el ámbito familiar, Daniel manifiesta conductas ambivalentes: expresa rechazo, oposición o celos hacia las figuras adultas mientras sigue dependiendo emocional y materialmente de su familia. Esta dualidad forma parte del proceso de diferenciación característico de la adolescencia, en el que se redefinen normas, límites y roles. A nivel afectivo, es frecuente que surjan tensiones cuando aparece la necesidad de intimidad y privacidad, especialmente en relación con posibles vínculos amorosos.

Respecto a su grupo de amistades, Daniel continúa encontrando bienestar al relacionarse con iguales, lo que constituye un importante factor protector. Su preocupación por “no ser tan bueno como antes” manifiesta  inseguridad y una autoimagen en proceso de reconstrucción. El secretismo sobre con quién sale o lo qué hace indica la necesidad de construir una identidad propia y ser reconocido como autónomo, manteniendo espacios privados. Tanto la familia como el profesorado deben acompañar este proceso con respeto y sin juicios, considerando la diversidad afectivo-sexual y los cambios propios del desarrollo al mismo tiempo que se trabaja en estrategias de reducción del riesgo. Para ello, los progenitores pueden aprovechar actividades cotidianas que realicen juntos para trabajar con Daniel por ejemplo la prevención de IGS o que puede contar con ellos para apoyarle en el ámbito escolar.

Desde un punto de vista físico y sexual, la adolescencia conlleva cambios hormonales intensos que influyen en el estado de ánimo, las relaciones familiares y la forma de afrontar conflictos. Estos cambios van acompañados de inseguridades en la autoimagen y de comparaciones constantes con otras personas.

En el plano cognitivo y social, Daniel se encuentra probablemente en transición hacia las operaciones formales descritas por Piaget, que implican un pensamiento más abstracto y reflexivo. Sin embargo, estas habilidades no siempre están plenamente consolidadas, lo que puede generar dudas, autocrítica intensa y dificultades en materias que requieren razonamiento complejo. A su vez, el grupo de iguales adquiere un peso creciente, impulsando procesos de individuación y de búsqueda de identidad.

Las dificultades en asignaturas como matemáticas pueden relacionarse con la transición hacia el razonamiento formal y con la falta de consolidación de ciertas competencias cognitivas. A esto se suman factores emocionales que afectan directamente al rendimiento: baja autoestima, presión social, tensiones familiares y desmotivación.

Además, si la metodología es excesivamente abstracta o competitiva, o si no se conecta con los intereses del alumnado, es posible que Daniel interprete sus dificultades como un fracaso personal. Esto puede reforzar el discurso de “no valgo”, influido también por expectativas de género que asocian el éxito masculino con el rendimiento deportivo o académico.

La interpretación de María, centrada en la maduración biológica, deja fuera el papel crucial del contexto en el desarrollo cognitivo. Desde Vygotsky, el aprendizaje se construye a través de la interacción social y el uso de herramientas culturales, por lo que la causa del estancamiento no debe atribuirse exclusivamente al desarrollo interno del alumno.

La clave es ofrecer apoyos ajustados a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), de manera que Daniel pueda realizar actividades que aún no domina, pero acompañado de guía, modelado y colaboración. En lugar de plantear un cambio de centro, sería más adecuado fortalecer los andamiajes pedagógicos, revisar la metodología y mejorar la coordinación con la familia y el equipo docente. Por ejemplo, orientándolo hacia espacios de ocio saludable, que continúe haciendo deporte y manteniendo su grupo de iguales a través del fútbol.

Si consideramos que Daniel está entrando o avanzando en la etapa de operaciones formales, las tareas en el aula deben estimular el pensamiento hipotético-deductivo y la resolución de problemas significativos. Algunas actividades adecuadas serían:

• Proyectos de investigación cercanos a su realidad (por ejemplo, análisis de desigualdades de género en deportes o videojuegos), trabajando hipótesis, recogida de datos y exposición de resultados.

• Problemas matemáticos contextualizados en situaciones de la vida real —presupuestos, estadísticas deportivas, análisis de datos sociales— que favorezcan el uso del razonamiento formal.

• Trabajo cooperativo con grupos heterogéneos y roles rotativos que fomenten el respeto, la corresponsabilidad y la equidad. Trabajando competencias como la empatía y las habilidades sociales.

Estas propuestas facilitan aprendizajes más significativos y motivadores, a la vez que favorecen el desarrollo de habilidades sociales y cognitivas.

La teoría ecológica de Bronfenbrenner permite comprender que un cambio de centro implica una “transición ecológica” que afecta directamente al desarrollo de Daniel. Al modificar su microsistema (grupo clase, amistades, docentes), se altera su equilibrio emocional y su red de apoyos, pudiendo incrementar su malestar en un momento ya complejo.

Desde este enfoque, el desarrollo de Daniel se entiende como resultado de la interacción entre:

• Microsistema: relaciones diarias con familia, amistades y compañeros de equipo de fútbol.

• Mesosistema: coordinación entre estos ámbitos, incluyendo el centro educativo.

• Exosistema y macrosistema: condiciones sociales, económicas y culturales que influyen indirectamente en su vida.

Un cambio de centro podría debilitar vínculos significativos y generar nuevas dificultades de adaptación, sobre todo si se plantea como medida punitiva. Antes de tomar esta decisión, sería más adecuado reforzar apoyos en su entorno actual, revisar las prácticas educativas y consolidar la comunicación entre familia, profesorado y orientación.