solidaridad exige que el profesorado domine modelos pedagógicos acordes con la diversidad, el aprendizaje cooperativo, el cuidado personal y el aprendizaje democrático».

Para abordar los problemas a los que se enfrenta este grupo, considero fundamental aplicar el principio antropológico, especialmente dado el carácter heterogéneo del alumnado.

Por un lado, es necesario fomentar el trabajo en grupo para lograr la cohesión, el entendimiento mutuo y el buen funcionamiento de las actividades a desarrollar en el aula. Sin embargo, para hacerlo posible, debemos ver al alumno de forma individual, respetando la diversidad existente. En este grupo el rango de edad es muy amplio, además de tener trayectorias educativas y profesionales diversas.

Aplicar el principio antropológico en este caso implica entender al alumnado como personas en pleno desarrollo integral, con historias, necesidades, emociones, contextos y capacidades distintas, más allá de su rendimiento académico o comportamiento puntual en el aula. Cada persona puede estar atravesando una situación personal compleja o se encuentra en diferentes etapas del desarrollo, construyendo aún su identidad.

Debemos asimilar la diversidad de este grupo como una riqueza con la que enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ello permite adaptar la enseñanza a las necesidades reales del grupo, aprovechando las fortalezas de cada estudiante: algunos aportando su experiencia laboral, y otros contribuyendo a refrescar técnicas de estudio, por ejemplo.

De acuerdo con la teoría de Capplan (1964) sobre los tipos de prevención, cabe hablar en este caso de prevención terciaria, que busca minimizar los efectos de esos conflictos que han surgido y que están causando problemas.

Se debe aplicar este principio de manera proactiva para evitar que los conflictos se agraven o se repitan.

Para desarrollar el principio de prevención, es necesario fomentar un ambiente positivo en el aula donde los alumnos se sientan seguros, establecer un clima de confianza que les permita intervenir sin vergüenza ni miedo a equivocarse. Para ello, se debe escuchar a todas las partes implicadas, indagar y conocer qué ha provocado esa situación y poder así implementar medidas preventivas eficaces. Es fundamental educar en habilidades sociales y emocionales tales como la resolución de conflictos, el manejo de las emociones y enseñarles habilidades de comunicación.

Argumentos

Los problemas que presenta este grupo son diversos y complejos, por lo que necesitan ser analizarlos por separado y plantear una solución en la que intervenga todos los agentes implicados: alumnado, profesorado, familias y la propia organización del centro. Por tanto, es esencial analizar las dinámicas relacionales: alumno-alumno, alumno-profesor y familia-escuela, ya que todas ellas influyen en los conflictos observados.

En el caso particular de la alumna, es posible que determinadas situaciones personales de su vida estén afectando negativamente en el rendimiento escolar y emocional. Es por ello, que este principio de intervención social es clave ya que permite conocer si hay factores personales, familiares, emocionales o económicos que le puedan estar influyendo en su situación. Podemos apoyarnos en el equipo de orientación y diseñar una actuación individualizada que la ayude.

Ante las disrupciones continuas, la falta de atención y el malestar de algunos por el comportamiento de otros, la intervención social se debe centrar en regular la convivencia y fomentar el respeto mutuo. Esto implica trabajar la relación alumno – alumno, promoviendo un clima de aula más positivo, seguro y colaborativo.

En cuanto a las quejas por la sobrecarga y la metodología del profesorado, este principio puede aplicarse a la relación alumno – profesor. Ello supone escuchar las demandas del alumnado, canalizarlas adecuadamente y facilitar la comunicación entre estudiantes y los docentes implicados.

En líneas generales se puede decir que el principio de intervención social ayuda a favorecer el diálogo y la mediación de todos los agentes implicados y con ello transformar las relaciones y crear una ambiente de convivencia positivo que favorezca a todo el grupo.

Incluir a la familia para desarrollar este principio es un factor clave en la evolución personal, emocional y académica del alumno. En la mayoría de las situaciones los problemas de comportamiento, desmotivación o bajo rendimiento escolar proceden de situaciones familiares como: falta de apoyo, dificultades económicas, de vivienda, conflictos dentro de la familia que afectan al alumno, presión familiar para que estudie, etc.

Aplicando este principio se debe establecer una comunicación bidireccional entre el centro educativo y la familia para entender el entorno que rodea al alumno. Los beneficios de esta comunicación pueden ser muchos, ayudando al alumno a reforzar su autoestima cuando se ve apoyado por la familia. Con ello también prevenimos situaciones de riesgo o vulnerabilidad al mantener un seguimiento cercano del alumno.

• Tutorías individualizadas para conocer mejor al alumno y poder detectar dificultades tanto personales como académicas.

En el caso de la alumna que inicialmente estaba motiva y ha ido perdiendo el interés, pedir ayuda al equipo de orientación para ofrecerle apoyo individualizado.

• Actividades de autoconocimiento orientadas a que los estudiantes reflexionen por qué han elegido este ciclo y las metas tanto personales como académicas al finalizarlo.

  
  

Según el principio de intervención social:

• Establecer contacto con las familias (en el caso de los menores de edad) para conocer su entorno familiar y saber si contamos con su colaboración.

• Proponer ajustes metodológicos que se adapten a la realidad del grupo:

- Evitar la imposición de hacer exclusivamente trabajos en grupo, ofreciendo la posibilidad de realizar algunos de forma individual. Que lo trabajos en grupo estén bien estructurados:

- Asignar roles y responsabilidades para cada alumno.

- Evaluar de forma individual la actuación del alumno dentro del grupo.

- Revisar el volumen de tareas para evitar la sobrecarga.

- Proponer estrategias de estudio y organización y gestión del tiempo que ayuden a mejorar el rendimiento.

Según el principio de prevención:

• Hacer dinámicas en grupo para favorecer la integración y el autoconocimiento

  - Reflexiones en las que compartan sus experiencias como trabajadores y como estudiantes, proponiendo pros y contras de cada situación.

• Hacer debates sobre temas actuales para fomentar la participación activa. Eligir temas en los que todos puedan aportar su experiencia y opinión, e incluso motivarles a que busquen información anticipadamente.

  
  

Parte del grupo ya se conocía previamente porque cursaron la educación secundaria en el mismo centro. Sin embargo, otra parte del alumnado procede de otros institutos. Un reducido grupo de alumnos cursaron sus estudios hace algunos años, por lo que presentan dificultades de adaptación al ritmo académico actual. Este grupo, no obstante, cuenta con experiencia laboral, ya sea en el sector profesional del ciclo o en otros ámbitos.

Transcurrido el primer mes desde el inicio de curso, y pese a no detectar problemas de convivencia previos, una parte del grupo se ve poco participativa, desmotivada y sin muchas ganas de estudiar.

El alumnado que se conoce de secundaria tiende a provocar disrupciones frecuentes en el aula: tienen dificultades para guardar silencio, interrumpen la clase reiteradamente y no prestan atención a las explicaciones.

Por otro lado, aquellos que cuentan con experiencia laboral -que participan activamente en clase- se quejan continuamente de la falta de tranquilidad en el aula lo que dificulta el seguimiento de la clase. Además manifiestan que la idea de trabajar en grupo no les resulta atractiva, por lo que solicitan que los trabajos se realicen de forma individual.

Durante las tutorías semanales, algunos estudiantes se quejan de determinadas asignaturas y docentes, comentando que el nivel de exigencia del ciclo es demasiado alto. Comentan que reciben una gran cantidad de tarea y trabajos lo que les impide llegar a todo. Señalan, además, que algunos profesores apenas explican la materia, ya que se limitan a hablar de forma rápida y no dan tiempo suficiente para tomar apuntes.

Cabe señalar el caso de una alumna que, durante las primeras semanas del curso, se mostraba motivada, con muchas ganas de aprender y participativa. Pero ha comenzado a mostrarse distraída, apática y suma varias faltas de asistencia.

La categoría sociométrica de popular de Marta, corresponde un apego seguro durante su infancia, lo que le ha proporcionado confianza y autonomía emocional. Los niños con apego seguro suelen tener padres autoritativos (democráticos) que establecen normas y límites claros esperando que se cumplan. Estos padres dedican tiempo a comprender a sus hijos y a explicarles el porqué de las reglas. Además, ofrecen apoyo y les dan libertad para explorar y resolver problemas por sí mismos, favoreciendo así habilidades sociales y comunicativas saludables. Gracias a esto, Marta muestra una buena autoestima, empatía hacia los demás y tiene capacidad para gestionar sus emociones y establecer relaciones de confianza.

Tomás, clasificado en la categoría sociométrica de rechazado por su conducta disruptiva y sus conflictos con los compañeros, corresponde con un apego inseguro evitativo. Es posible que este alumno haya recibido un estilo de crianza rechazante - negligente. Una combinación de angustia, rechazo, hostilidad, falta de interés por parte de sus progenitores y la ausencia de relación afectiva con ellos, explicaría su comportamiento disruptivo, sus conflictos frecuentes con los compañeros y, posiblemente, con los profesores. Como resultado, Tomás tiende a mostrarse distante en sus relaciones personales, evita expresar sus emociones y muestra dificultades para colaborar.

Lucas, clasificado en la categoría sociométrica controvertida, tiene conductas cambiantes, alternando colaboración y agresividad, lo que se relaciona con un apego inseguro ambivalente. Es posible que haya recibido un estilo de crianza permisivo, caracterizado por la falta de normas claras y la inestabilidad de las respuestas de sus padres, lo que le genera inseguridad. Esta inseguridad se manifiesta en una constante necesidad de atención y aprobación, así como en dificultades para regular sus emociones. Por ello, a veces muestra conductas colaborativas, y otras, comportamientos agresivos.

Julia, clasificada en la categoría sociométrica de ignorada por su aislamiento y falta de participación social, se relaciona un apego inseguro evitativo, común en chicos cuyos padres adoptan un estilo de crianza autoritario, controlándola en todo momento y siendo estrictos en su relación con ella. Esta relación con sus progenitores, marcada en una combinación de angustia, rechazo y hostilidad ha contribuido al aislamiento y a la escasa participación social. Sus padres no habrían respondido adecuadamente a sus necesidades emocionales, fomentando en Julia una sensación de autosuficiencia y manteniendo distancia afectiva, como forma de autoprotegerse. Como consecuencia tenemos a una adolescente que no interacciona con sus compañeros, le cuesta confiar en los demás, expresar sus emociones, no tienen una conducta social negativa pero tampoco prosocial.

El estatus sociométrico promedio de Mario corresponde con un apego principalmente seguro, aunque presenta algunas inseguridades. El estilo de crianza de sus progenitores parece un estilo autoritativo (democrático), caracterizado por una relaciones emocionales firmes, comunicación abierta y un equilibrio entre los límites establecidos y el fomento de la autonomía. Este tipo de crianza ha favorecido en Mario una buena capacidad para relacionarse y adaptarse a diferentes grupos. No obstante, las pequeñas inseguridades que aún conserva, pueden hacer de Mario una persona influenciable por su grupo de iguales o que necesite la aprobación de sus compañeros. Esto explicaría su posición intermedia dentro del grupo.

Lucas no duda en mostrar su malestar por la presencia de Tomás en el grupo, que hasta el momento ha suspendido todos los exámenes, no hace las tareas, y resulta muy difícil de tratar. Marta, conocida por su capacidad para animar a los demás, le dice que no se preocupe y que podrán hacer un buen trabajo entre todos. Tomás, no ha escuchado nada porque está en el grupo de otros compañeros haciendo bromas y burlándose de su grupo, comentando que le ha tocado con «empollones» y que no tendrá que hacer nada. Marta decide ignorar los comentarios y propone repartir las tareas, dejando a Tomás algo muy sencillo. Pero Lucas no está de acuerdo y comenta que es injusto que los demás trabajen mientras que al «vago de turno» se le facilite todo para que no dé problemas.

Tomás lo escucha y regresa a su grupo a increparlo, pero Marta intenta calmar los ánimos, explicándole que ha pensado en él porque sabe que se le dan muy bien ese tipo de tareas. Lucas, aún molesto, comenta que Tomás no hace nada bien y que probablemente, ni lo terminará. Mario, intenta mediar, proponiendo que trabajen todos juntos y que se tranquilicen, pero nadie le escucha. Julia, mucho más reservada, no comenta nada y permanece en silencio, se pone a mirar el portátil y no interviene en la discusión.

Tomás eleva el tono de voz, suelta algún insulto a Lucas y lo empuja, haciendo que tropiece contra la mesa de Marta y caiga todo su material al suelo. Lucas, enfadado, decide quedarse la parte del trabajo que quiere hacer y les dice al resto que se lo repartan lo demás. Tomás empieza a burlarse de él, mientras Marta le pide muy seria que se concentre y haga su parte del trabajo.

Tras el incidente, el grupo se queda en silencio. Nadie mira a Tomás, y Marta recoge en silencio su material ayudada por Julia y Lucas, que le pide disculpas. Mario intenta romper la tensión, comentando que hay que empezar ya, pero el resto evita cruzar palabras con Tomás.

Sesgo endogrupal: Lucas ve a Tomás de forma negativa debido a su desinterés en los trabajos y a su falta de colaboración. Esta percepción lo ubica fuera del grupo de trabajo, como un exogrupo. Aunque el resto de compañeros no expresa abiertamente la misma opinión, la pasividad de unos y el silencio de otros ante los comentarios de Lucas contribuyen a reforzar esa imagen, por lo que se considera a Tomás parte de un exogrupo.

En cambio, Marta tiene comportamientos y actuaciones para beneficiar a su grupo: intenta mediar y repartir las tareas en función de las habilidades de cada miembro. Como alumna popular que cuenta con habilidades sociales positivas, tiende a favorecer al grupo buscando su cohesión, en un ambiente positivo y evitando que surjan conflictos.

Derogación del exogrupo: El menosprecio de Lucas hacia las habilidades o capacidades de Tomás para hacer el trabajo, junto con los comentarios negativos, y la actitud del grupo que evita interactuar con éste tras el incidente, hacen que Tomás sea considerado como parte de un exogrupo. A su vez, las respuestas de Tomás con burlas y actitudes hostiles hacia sus compañeros, a quienes llama «empollones», refuerza la distancia entre ambos grupos e intensifica su comportamiento disruptivo.

Lucas, por su parte, podría desarrollar un sesgo endogrupal, buscando aliados entre aquellos que piensan lo mismo que él de Tomás, fortaleciendo la cohesión del endogrupo.

Tanto Marta, como Julia y Mario, no participan activamente en este fenómeno; sin embargo, sus actitudes hacia el conflicto hace que se vean afectados por sus consecuencias.

Influencia social: Este fenómeno explica cómo los comportamientos de cada estudiante se ven condicionados por las actitudes, las normas y las reacciones de sus compañeros, reforzando la cohesión del endogrupo y el rechazo al exogrupo, en este caso Tomás.

Lucas influencia al grupo, en este aspecto asume una posición de liderazgo dentro del grupo cuando expresa su malestar por la presencia de Tomás, marcando una postura negativa que los demás tienden a aceptar de forma pasiva (especialmente Julia, que no interviene). Mediante sus comentarios sobre que Tomás es un vago y no trabaja establece una norma en el grupo: quién no trabaje será rechazado.

Este fenómeno afecta a todos en el grupo: Marta, que intenta mantener la calma, pero no contradice a Lucas directamente. Mario, que intenta mediar, pero la presión del grupo y la dinámica de rechazo lo hacen difícil, por lo que se conforma y se deja influenciar, y Julia, que permanece en silencio, seguramente para evitar el conflicto, por lo que muestra una influencia normativa al no intervenir.

Polarización del grupo: Desde el primer momento, Lucas manifiesta su descontento por tener a Tomás en el grupo, considera que es un compañero que no trabaja y no se implica en las tareas. Marta intenta calmar la situación y muestra una actitud positiva, aunque no niega que tenga razón. Esto, junto con la pasividad del resto del grupo, refuerzan la postura negativa de Lucas.

Por su parte, Tomás, con su actitud desafiante y las burlas hacia sus compañeros intensifica más la tensión y confirma los prejuicios del grupo hacia él.

Como resultado, el grupo se polariza en dos polos: por un lado, los que se perciben como responsables (Marta, Mario, Lucas y Julia), y por otro, Tomás en el otro extremo, que queda aislado y etiquetado como un alumno problemático.

Este fenómeno reduce la empatía y la comunicación entre los compañeros, dificultando la cooperación. Los miembros refuerzan entre sí su creencia de que Tomás “no quiere trabajar”, mientras que él aumenta su rechazo hacia el grupo al sentirse excluido.

Homogeneidad de grupo: Este grupo no es homogéneo, por el contrario, presenta una alta heterogeneidad.

Marta es una alumna responsable, empática y con habilidades sociales. Lucas es un alumno trabajador, pero crítico y le resulta difícil aceptar a quienes se implican poco, según su criterio. Mario es un alumno influenciable, mediador y conciliador. Julia es una alumna reservada, introvertida y con poca participación social. Tomás es un alumno desmotivado, con conductas disruptivas y rechazo hacia las normas del grupo.

Los fenómenos anteriormente explicados podemos relacionarlos con los efectos de de influencia grupal definidos por Páez (2004):

Tras el incidente, se observa un efecto de desvinculación social ya que el grupo evita comunicarse con Tomás, evidenciando un proceso de rechazo característico de la derogación del exogrupo. Los comentarios negativos de Lucas y la pasividad del resto de compañeros que no defienden su punto de vista, refuerzan esta percepción. A su vez, Tomás al sentirse excluido responde con burlas y y actitudes hostiles, lo que incrementa la distancia entre ambos y acentúa el conflicto.

La influencia social descrita anteriormente genera un efecto de la presión hacia la conformidad, observada en Julia, que se mantiene en silencio, en Mario que aunque intenta mediar, termina adaptándose a lo que opina Lucas, y Marta, que busca calmarlos, no contradice a Lucas, lo que acaba conformándose.

Se da también el efecto de polarización grupal, los miembros responsables reforzando una visión negativa de Tomás, mientas que este aumenta su rechazo distanciando más los dos polos.

Por último, se produce también el efecto de holgazanería social, que recae en la falta de implicación de Tomás, que origina el conflicto inicial creando tensiones.

Por ello, es fundamental que sus estrategias estén orientadas a la cohesión, la colaboración, la tolerancia y el respeto, así como a disminuir las conductas disruptivas y prevenir situaciones de exclusión y desmotivación dentro del aula.

Acciones o estrategias para producir ese ajuste

Estrategias socioemocionales

- Talleres de habilidades socioemocionales:

Incluir sesiones de aprendizaje sobre autocontrol emocional para que Tomás pueda gestionar sus emociones y frustración, evitando las agresiones física o verbales. Empatía y comunicación asertiva para que Lucas exprese su malestar sin insultar al compañero; Automotivación y participación para que Julia gane seguridad y se sienta parte del grupo. Y trabajo en equipo y adaptabilidad para que todos aprendan a cooperar con personas diferentes.

- Sesiones de reflexión grupal (antes y después).

Antes de la actividad deberían establecer una planificación entre todos, para saber cómo trabajar y qué pueden hacer para realizar un buen trabajo. Fomentando la escucha activa y dejando que todos participen y den su opinión.

Después de producirse el conflicto una reflexión grupal ayudaría a reconocer cómo se sintieron todos los miembros del grupo, qué podrían hacer para cambiar la situación y reforzar la responsabilidad compartida.

- Mediación comunicativa entre los compañeros: cuando Lucas y Tomás discuten, nadie interviene desde el comienzo para mediar. Marta intenta calmar la situación pero sin herramientas, y Mario que lo intenta algo más tarde no es escuchado. Quizás aquí necesiten a la docente como figura mediadora, ya que tendrá las herramientas para hacerlo.

Estrategias de apoyo entre iguales

- Incluir la figura del mentor en el aula (mentoring)

El mentoring consiste en que un alumno o adulto con más experiencia acompañe a un estudiante con dificultades personales o sociales. Asignar un mentor a Tomás podría ayudarle para trabajar su responsabilidad y compromiso en las tareas.

Estrategias cooperativas y de dinámica grupal

- Dinámicas de grupo para fomentar cohesión grupal.

Realizar dinámicas de confianza y autoconocimiento, expresando intereses, fortalezas y debilidades de cada uno, para que puedan entender que cada uno puede estar pasando por una situación complicada y conseguir ser empáticos.

- Metodologías pedagógicas como aprendizaje cooperativo

Con esta metodología se puede estructurar la participación, definir un rol para cada alumno y que tengan responsabilidad compartida. De esta forma se evita la exclusión de Tomás, dando la misma importancia a su trabajo que al del resto. La docente, sabiendo que el grupo es heterogéneo puede establecer roles cooperativos (portavoz, secretario, responsable de material, etc.). De esta forma pueden incentivar a Tomás a que colabore, dándole responsabilidad y que se vea integrado en el grupo, lo que disminuiría el enfado de Lucas al ver que el compañero responde de forma positiva.

Según López (2018), comprender la dinámica de las relaciones sociales entre pares dentro de la escuela puede orientar la toma de decisiones estratégicas para mejorar la convivencia. Los sociogramas —fotografías de un momento particular de esas relaciones— son una herramienta útil para su descripción, análisis y reflexión.

Esta herramienta posibilita determinar los lazos de influencia y de preferencia que existen en el grupo, mediante la observación y contextualización de las distintas relaciones que se dan entre los miembros que lo conforman. La metodología que se emplea consiste en pasar un test sociométrico a cada alumno, tipo cuestionario donde se pide al sujeto que elija, en el grupo al que pertenece o al que podría pertenecer, los individuos a quienes querría tener como compañeros, realizando sus elecciones libremente. Gracias a estas elecciones o rechazos que hace el individuo de determinadas personas, podemos tener a la vista las configuraciones sociales de un determinado grupo. Es importante explicar que los datos que salen y las informaciones que cada uno manifiesta estarán en secreto entre cada alumno (López, 2018).

Información que se adquiere:

- Identificación de las relaciones interpersonales en el aula y/o grupo

- Definición del rol social de cada integrante (líderes, influyentes, rechazados, ignorados, etc.)

- Detección de subgrupos dentro del aula

- Visualización de conflictos entre los miembros del grupo

- Comprensión del nivel de cohesión grupal

- Visualización de los grupos de afinidad en el aula y/o en los grupos

- Detección de alumnos aislados o en riesgo de exclusión social

- Análisis de las preferencias o rechazos entre compañeros (con quiénes son más afines, o con quiénes no tienen relación)

- Valoración del grado de integración de cada alumno en el grupo

Esta información es útil porque:

- Permite detectar problemas de convivencia, situaciones de aislamiento, identificar alumnos con dificultades de integración o en riesgo de exclusión social, y reconocer las figuras de liderazgo que influyen en el clima del aula o grupo.

- Facilita al docente el diseño de estrategias de intervención educativa orientadas a mejorar la cohesión grupal, promover relaciones más equitativas y cooperativas, prevenir conflictos y fomentar un ambiente de aprendizaje positivo.

- Y permite planificar intervenciones que promuevan la convivencia y la cooperación, así como fomenten la inclusión, la participación, el bienestar emocional de todos los alumnos dentro del aula.

Nunca lleva las tareas hechas y no participa de forma productiva en clase. Su conducta disruptiva le resta aceptación social, y su falta de implicación hace que sus compañeros prefieran no trabajar con él. Su posición en el grupo corresponde a la categoría sociométrico de rechazado.

Ainsworth, M. & Bell, S. (1970). Mother-Infant Interaction and the Development of Competence. Grant Foundation, New York, N.Y.; Office of Child Development (DHEW), Washington, D.C.

Álvarez-Segura, M., & Lacasa Saludas, F. (2022). Evaluación del vínculo de apego en la infancia y adolescencia. Revista De Psiquiatría Infanto-Juvenil, 39(2), 41–58. https://doi.org/10.31766/revpsij.v39n2a5

Aprendizaje y Desarrollo de la personalidad. (2025). Tema 3: Concepciones sobre el aprendizaje y el desarrollo durante la adolescencia. Universidad Internacional de la Rioja.

Bautista, E., Casas, E., Pineda, I., Bezanilla, J. M., Renero, L., & Silva, Y. (2009). Utilidad del sociograma como herramienta para el análisis de las interacciones grupales. Psicología para América Latina, 18. [Revista].

Bowlby, J. (1989). Una base segura. Aplicaciones clínicas de una teoría del apego. Barcelona: Paidós.

Bowlby, J. (2010). El apego. Barcelona: Paidós.

Cuentos para crecer. (s.f.). 20 Dinámicas para el aprendizaje socio-emocional en el aula. https://cuentosparacrecer.org/blog/20-dinamicas-para-el-aprendizaje-socio-emocional-en-el-aula/

Delgado, B. (2009). Psicología del desarrollo: desde la infancia a la vejez. Vol. 2. McGraw-Hill.

Muelas, R. (20217). La mente es maravillosa. La holgazanería social. [Artículo]. https://lamenteesmaravillosa.com/la-holgazaneria-social/

Páez, D. (2004). Pensamiento, rendimiento grupal y cultura. En I. Fernández, S.Ubillos, E. M. Zubieta y D. Páez (Eds.). Psicología social, cultura y educación (pp.669-692). Pearson Educación.

Rodríguez Pérez, A. & Morera Bello, M. (2001). El sociograma: Estudio de las relaciones informales en las organizaciones. Ediciones Pirámide.

Scandroglio, B., López Martínez, J. & San José Sebastián, M. (2008). La Teoría de la Identidad Social: una síntesis crítica de sus fundamentos, evidencias y controversias. Psicothema. Vol. 20, núm. 1, 2008, pp. 80-89. Universidad de Oviedo.

Urbina Hurtado, C., López Leiva, V. & Cárdenas-Villalobos, J. (2018) El uso de sociogramas en la escuela para la mejora de la convivencia: un estudio en escuelas chilenas.

Montagud, R. (2022). Psicología y mente. Facilitación social: qués es, cómo nos influye, y teorías que la explica. [Artículo]. https://psicologiaymente.com/social/facilitacion-social

Muelas, R. (20217). La mente es maravillosa. La holgazanería social. [Artículo]. https://lamenteesmaravillosa.com/la-holgazaneria-social/

Vélez, M. (2022). La mente es maravillosa. Desindividualización o qué ocurre cuando la identidad se oculta. [Artículo]. https://lamenteesmaravillosa.com/desindividualizacion-o-que-ocurre-cuando-la-identidad-se-oculta/

Woolfolk, A. (2014). Psicología Educativa (12va ed.). Pearson.