Con entusiasmo, presentó la propuesta a la clase, que en general la recibió con agrado. El día de la actividad, utilizó una dinámica aleatoria para formar los equipos, repartiendo bolas de colores. Álex quedó en grupo con Paula, Elena, Marcos y Pedro. A diferencia de otros grupos, que se mostraban ilusionados y participativos, el grupo de Álex reflejaba tensión e incomodidad. Pedro parecía disfrutar de ese malestar.

La actividad comenzó, pero el avance de ese grupo fue lento y torpe, sin apenas comunicación. Las interacciones eran tensas, con respuestas cortantes, especialmente tras los comentarios afilados de Pedro. En un momento de la clase, Marcos abandonó el grupo, y Álex reaccionó encerrándose en sí mismo, sin pronunciar palabra. Paula y Elena, angustiadas, no sabían cómo reconducir la situación. María, desde fuera, observó el deterioro grupal en tiempo real.

En el caso de Álex, su perfil encaja con un apego inicialmente seguro que, al enfrentarse a una experiencia emocional no correspondida y de dificil gestión, ha comenzado a deteriorarse. Su aislamiento emocional y la caída de autoestima podrían estar asociados a un entorno familiar que, aunque estable, no le ha proporcionado herramientas suficientes para manejar situaciones afectivas complejas en la adolescencia.

Marcos, criado en un entorno autoritario, probablemente ha desarrollado un apego inseguro evitativo. Su desafío constante a las normas, su resistencia al afecto y la poca regulación emocional que muestra son características básicas de un vínculo afectivo marcado por el control y la rigidez.

Paula, en cambio, representa un apego seguro. Se muestra empática, autónoma, capaz de establecer relaciones positivas con sus compañeros y de mantener el equilibrio emocional. Su rol como alumna popular se corresponde con una educación familiar basada en la afectividad, el respeto y la comunicación.

Pedro parece reflejar una experiencia confusa. Alterna comportamientos prosociales con otros más hostiles o manipuladores, lo cual puede indicar un entorno familiar permisivo, en el que las normas y los afectos no se han gestionado de forma predecible.

Elena, por su parte, mantiene un perfil más neutro. Aunque demuestra intuición y preocupación, prefiere mantenerse al margen. Esto puede responder a un entorno familiar seguro, pero menos expresivo emocionalmente, o a un apego seguro con poca visión social.

Álex, al sentirse emocionalmente vinculado con Marcos y no obtener reciprocidad, comienza a retraerse y a evitar la interacción grupal. Este aislamiento puede relacionarse con el efecto de desindividualización pero con un ligero detalle: él no pierde su identidad al integrarse si no que, al no sentirse reflejado en ningún subgrupo con el que compartir su vivencia, pierde parte de su identidad social. Además, también podría estar sintiendo presión hacia la autocensura, al no encontrar un entorno seguro donde expresarse sin ser juzgado.

Marcos ejerce el perfil típico del estudiante que puede experimentar polarización grupal. Su grupo cercano, que comparte actitudes similares, refuerza su conducta desafiante frente a compañeros y docentes. Además, su falta de regulación emocional y sus respuestas agresivas pueden estar amplificadas por la necesidad de mantener una imagen de fortaleza frente al grupo.

Pedro, como alumno controvertido, es el más visible en términos de influencia social. Utiliza su carisma en dinámicas distendidas para captar atención positiva y atraer al grupo, pero también lanza comentarios malintencionados, como se evidenció en el escape room. Es un claro ejemplo del uso del grupo como escenario para reforzar conductas ambivalentes, probablemente motivadas por la necesidad de validación social. Su comportamiento refleja también la ilusión de invulnerabilidad.

Paula, en cambio, se opone sutilmente a esa dinámica, actuando con empatía hacia Álex, lo que la posiciona como un referente positivo dentro del grupo. Sin embargo, también se ve limitada por el efecto de presión grupal, ya que no encuentra apoyo suficiente para intervenir con más fuerza, a pesar de su preocupación.

Elena, aunque no actúa de forma abierta, percibe el conflicto y se debate entre intervenir o no. Su indecisión puede estar influida por la presión hacia la conformidad y el deseo de mantener su estatus neutro dentro del grupo. Este fenómeno es común entre los alumnos con estatus promedio, que prefieren no destacar ni a favor ni en contra para evitar consecuencias sociales.

En el caso de María Freire, su iniciativa al organizar una actividad cooperativa como el escape room fue un primer paso valioso. Sin embargo, el deterioro visible del grupo en esa dinámica muestra que no basta con proponer el trabajo en grupo: se requiere estructurar las condiciones del trabajo cooperativo, preparar al grupo para ello y observar activamente las relaciones entre sus miembros.

Entre las estrategias concretas que se podrían llevar a cabo como docente para promover un ajuste social, destacan:

1. Aplicar dinámicas cooperativas progresivas y estructuradas, no solo actividades puntuales. Esto incluye establecer roles dentro del grupo, objetivos compartidos y momentos de reflexión posterior que permitan hablar sobre las relaciones interpersonales vividas.

2. Trabajar explícitamente las habilidades sociales mediante tutorías o talleres en el aula. Habilidades como la escucha activa, la comunicación asertiva o la gestión de conflictos no siempre surgen de manera espontánea y requieren ser enseñadas.

3. Visibilizar normas de convivencia y valores del grupo, fomentando una cultura de aula basada en el respeto, la empatía y la corresponsabilidad. Se puede trabajar mediante acuerdos de aula elaborados por el propio alumnado, reforzando el sentido de pertenencia.

4. Realizar un seguimiento tutorial individualizado, especialmente con alumnos que muestran señales de desconexión o conflicto social (como Álex y Marcos). Estos encuentros ayudan a detectar dificultades más profundas y construir vínculos de confianza con el alumnado.

5. Incluir técnicas como el sociograma para identificar el mapa de relaciones del grupo y saber con quién cuentan los estudiantes, quién queda fuera, y cómo redistribuir los apoyos en dinámicas futuras.

Algunas de estas propuestas coinciden con estrategias prácticas sugeridas por UNIR Colombia (2025), que destacan la importancia de gestionar conflictos a través de dinámicas cooperativas y tutorías activas.

Este enfoque no busca solamente corregir conductas, sino generar un entorno seguro donde cada estudiante pueda expresarse, equivocarse y aprender con los otros. El docente, lejos de ser un espectador, se convierte así en un agente de cambio, fundamental para el bienestar y el desarrollo socioemocional del alumnado.

Tal como expone Vázquez-Reina (2009), estas herramientas ayudan a detectar dinámicas invisibles que influyen directamente en la convivencia y en el bienestar emocional del alumnado. En el caso de María Freire, la actividad cooperativa ha puesto de manifiesto tensiones que antes no eran evidentes: el aislamiento progresivo de Álex, la influencia ambigua de Pedro, la pasividad de Elena o el liderazgo positivo de Paula. No obstante, sin una herramienta formal como el sociograma, sería difícil confirmar con objetividad si estas percepciones se sostienen desde el punto de vista del grupo.

Al aplicar un sociograma, María podría identificar:

• Qué alumnos son más aceptados y qué otros presentan un bajo nivel de integración social.

• Si existen subgrupos cerrados o climas relacionales poco equilibrados.

• Cuáles son los puntos de conflicto o riesgo, como en el caso de Marcos o Álex.

• Qué figuras del grupo podrían actuar como puentes para favorecer la cohesión (por ejemplo, Paula).

Esta información es fundamental no solo para entender la dinámica de grupo actual, sino también para diseñar intervenciones educativas más eficaces: formar grupos de trabajo equilibrados, realizar mediaciones específicas, promover alianzas positivas y anticipar situaciones de exclusión o aislamiento.

Además, el sociograma puede usarse de forma comparativa: al inicio del curso y en otros momentos clave, para evaluar la evolución del grupo tras aplicar determinadas estrategias tutoriales.

UNIR Colombia. (2025, abril 25). 9 estrategias para resolver conflictos en el aula. https://colombia.unir.net/actualidad-unir/como-resolver-conflictos-aula/

Vázquez-Reina, M. (2009, noviembre 5). El sociograma: una herramienta para analizar las relaciones en el aula. Consumer. https://www.consumer.es/educacion/el-sociograma-una-herramienta-para-analizar-las-relaciones-en-el-aula.html