“Aceptar la realidad de los procesos de asimilación implica también aceptar que ningún aprendizaje comienza de cero; su bagaje de esquemas interpretativos es esencial para saber sobre qué bases puede estimarse que tal o cual información es fácil, difícil o imposible de ser asimilada por el niño” (Ferreiro, 1986)

Una de las primeras ideas que todos los niños elaboran, al comenzar su indagación sobre “lo que las letras pueden decir”, es la siguiente: las letras representan el nombre de los objetos. El significado del texto es enteramente dependiente del contexto en el que aparece. La proximidad espacial entre imagen y texto es la información relevante que los niños buscan para saber qué dice en diferentes textos. (Ferreiro, 1986) 

Las primeras interpretaciones de textos son dependientes de dos condiciones: una externa (el contexto) y otra interna (la idea de que los nombres es lo que está escrito). Esta idea infantil –hipótesis del nombre- seguirá vigente por mucho tiempo pero las relaciones entre el contexto y el texto irán variando, evolucionando. (Ferreiro, 1986, pág. 87)

 

Como reflexión, la necesidad de generar en el docente la necesidad de que se capacite en estos aspectos para poder mejorar sus prácticas, y cómo las “viejas prácticas” siguen sosteniéndose a pesar de las investigaciones y los años que estas llevan.

Resalto la siguiente frase: “Los niños tienen oportunidades para desarrollar anticipaciones cada vez más ajustadas y para construir estrategias para confirmar o rechazar esas anticipaciones cuando las situaciones didácticas disponen los medios para que el escrito resulte previsible y pueda ser explorado, poniendo en correspondencia lo que se cree (o se sabe) que está escrito con la escritura misma” (Castedo, 1999).

Esas lecturas,  construcciones  colectivas de sentidos,   no tienen al docente como único destinatario, lejos se encuentran de la “comprobación de lectura”, sino que se  constituyen  como un  entramado grupal y construyen, lectura a lectura,  un compartido territorio del imaginario.

Cuando como docentes propiciamos espacios para la lectura literaria, para la construcción  colectiva de  sentidos, se generan encuentros de  voces, visiones de mundo y eso tiene mucho que ver con el rol de la escuela en la democratización de la palabra.  

A partir de todo lo dicho y en diálogo con las escenas lectoras que el material  presenta,  elijo  para destacar la siguiente  cita de “Leer y aprender a leer”

“Contra toda representación de sentido común en la que solemos imaginar a un buen lector concentrado solo frente a su libro, en realidad, se lee -y se aprende a leer- siempre con otros, presentes o en diálogo con nuestros pensamientos. Con otros se empiezan a formular las razones que llevan a escoger las obras, se espera el turno para llevar a casa “esa” edición tan bonita de una obra clásica -aunque ya se haya leído muchas veces-, se comparten las preferencias por las historias de sapos, los cuentos de miedo o los libros de un autor, se descubre la musicalidad de una frase o el juego que entabla el autor con el lector para sorprenderlo en el final, se reconoce la visión del mundo de un autor o de una época…” (Kaufman y Lerner, 2015: p.12)

Conocer estos aportes por parte de quién pretende enseñar a leer y a escribir es más que interesante. Acercarnos a la producción de conocimiento de estas investigaciones y tener claro la diferencia entre  lo que es  representar la realidad  y lo que es representar   enunciados cuando niños y niñas piensan y llevan a cabo la escritura de un texto.  Tener claro esto tiene como consecuencia diferentes posicionamientos e intervenciones frente a la producción escrita. 

Viviana Ludueña.

Esta cita, me parece interesante porque hace referencia a las condiciones y oportunidades que podemos ofrecer a los niños, para que avancen como lectores; especialmente en el primer ciclo de la escuela primaria.
Subyace en ella, el centrarse en los quehaceres del lector, siguiendo las dos situaciones didácticas findamentales: leer a través del docente y leer por sí mismos; asociado a la diversidad de situaciones en las que los niños y niñas se enfrenten directamente con los textos para tratar de leer así como otras en las que es el docente o el adulto quien actúa como lector y se intercambia sobre lo leído. Asímismo,  situaciones en las que los niños conocen el contenido y la forma del texto, sea lectura de textos memorizados o lectura de textos no memorizados, y situaciones en las que los niños cuentan con menos información sobre el texto, como ser lectura de textos cuyo contenido se conoce o lectura de textos cuyo contenido no se conoce. 
Nos dice que en estas situaciones, se les tiene que ofrecer oportunidades para resolver problemas. Un ejemplo podría ser:  tomar un libro, analizar la imagen y construir ideas sobre lo que puede estar escrito en las letras de la tapa, cuando aún no sabe leer de manera convencional. 

Aprendo muchísimo. Muchas gracias!
Gricelda.