El artículo aborda las consecuencias sobre el aula universitaria, es decir entre docentes y estudiantes que pueden generarse a través de las relaciones que se establecen entre éstos, sus interacciones, el contenido impartido y las estrategias seguidas por los docentes para alcanzarlos creando un determinado ambiente que puede coadyuvar o entorpecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.

“Se busca ofrecer […] una visión general acerca de la importancia de las dinámicas interactivas y del papel que las mismas cumplen en la conformación del clima de aula, en este caso concreto, en aulas universitarias” (Pereira Pérez, 2010, p. 8).

Objetivos del estudio:

Los objetivos del artículo son los siguientes:

- Examinar las relaciones e interacciones que se crean en el aula entre docente y alumnado.

- Analizar el papel de los docentes en la conformación del clima del aula.

- Analizar el papel del alumnado en la conformación del clima del aula.

- Comprender cómo se establecen las relaciones e interacciones entre docentes y alumnado y las consecuencias en el clima del aula.

- Reflexionar cómo un clima abierto, dialogante y multidireccional favorece un ambiente propicio para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Hipótesis:

Nos encontramos ante una idea central en el artículo que sostiene que las interacciones y relaciones multilaterales que se crean entre docentes y alumnos universitarios influyen en un determinado clima en el aula. Si bien, éste es democrático, abierto y dialogante influye muy positivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

“Las dinámicas interactivas que en el aula se desarrollen, determinan un ambiente propicio o no, para el proceso de enseñanza y de aprendizaje” (Pereira Pérez, 2010, p. 7).

“Reconocer que en el aula permanentemente se dan interacciones, permite a quienes ejercen la docencia visualizar la importancia de su papel en las dinámicas que ahí se generan, dado que estas van conformando un clima de aula que favorece o no el aprendizaje” (Pereira Pérez, 2010, p. 8).

Las variables que intervienen en el estudio tienen carácter de dependiente, independiente e interviniente:

• La dependiente afecta al ambiente del aula donde se analiza cómo el ambiente emocional puede condicionar el aprendizaje de un modo u otro.

  “El clima social refiere a la estructura relacional configurada por la interacción entre docentes y estudiantes y de éstos entre sí, influenciada por factores tanto internos, como externos a la persona” (Pereira Pérez, 2010, p. 14).

• La independiente actúa al margen de lo anterior, teniendo en cuenta las relaciones e interacciones que surgen en el aula.

  “Reconocer que en el aula permanentemente se dan interacciones, permite […] visualizar la importancia de su papel en las dinámicas que ahí se generan, dado que estas van conformando un clima de aula que favorece o no el aprendizaje” (Pereira Pérez, 2010, p. 8).

• La variable interviniente hace alusión a factores externos que intervienen en la generación del clima del aula tales como los recursos personales y docentes de los profesores, del aula y del propio sistema educativo.

  “Las dinámicas interactivas que en el aula se desarrollen determinan un ambiente propicio o no para el proceso de enseñanza y de aprendizaje” (Pereira Pérez, 2010, p. 7).

Población y muestra:

La población objeto del estudio es el profesorado y el alumnado universitario en general lo que implica un rango de edad poblacional que oscila entre la edad ordinaria de los estudiantes universitarios (18-23 años) y el personal docente de mayor edad (a partir de 23 años).

El estudio no recoge una muestra poblacional concreto sino que se trata de un ensayo académico de carácter reflexivo sobre las interacciones que se generan en el aula entre los grupos de población descritos en general.

Recogida de información:

La recogida de datos objeto del ensayo académico que nos ocupa se lleva acabo a través de la observación de las dinámicas e interacciones que se dan en el aula, tanto desde el punto de vista horizontal, entre alumnos como vertical, entre profesorado y alumnado.

Todo ello, visto dentro de un todo donde se tienen en cuenta además, otro factores externos, determinará el ambiente o clima del aula y su grado de apertura y democracia dentro de la misma.

“Diferentes estudios […] enfatizan en las relaciones interpersonales entre alumnos y alumnas, y entre estudiantes con sus profesores y profesoras. Los planteamientos hacen referencia no solo al impacto de carácter positivo que tienen las dinámicas relacionales en el clima de la clase, sino también […] interacciones negativas que tienen una clara repercusión en la conformación de un clima de aula inadecuado” (Pereira Pérez, 2010, p. 8).

Análisis de información:

El análisis de la información se realiza a partir de la observación en el aula universitaria por medio de dos herramientas fundamentales como son la reflexión y la autoevaluación docente lo que lleva al ensayo a proporcionar sus propias conclusiones en torno a influencia de las mismas en el clima del aula.

“Este ensayo busca acercarse a la comprensión de las dinámicas interactivas en el contexto del aula universitaria […] entendiendo que todo ello influye de manera positiva o negativa en los procesos de enseñanza y de aprendizaje” (Pereira Pérez, 2010, p. 8).

El tratamiento de los datos del presente artículo consiste en estructurar y dividir la información obtenida a través de la observación, la recogida de testimonios y las teorías pedagógicas aplicadas a las aulas universitarias.

El análisis de los datos por su parte, se basa en la observación, la teorización y la experiencia que tiene por objeto, comprender las dinámicas del aula y su estricta relación con el clima de la misma.

“Factores propios del docente inciden de manera directa sobre el clima generado en el aula […] las características de personalidad, su concepto de aprendizaje y las estrategias que utilice se constituyen en factores determinantes del clima de aula” (Pereira Pérez, 2010, p. 17).

“Si el clima de aula se caracteriza por ser democrático, se espera que permita un sano intercambio entre estudiantes y entre ellos y sus docentes […] sienta las bases para un ambiente de aprendizaje humanizado” (Pereira Pérez, 2010, p. 18).

Los resultados obtenidos por el ensayo académico podrían resumirse en las siguientes:

• Las relaciones horizontales entre docentes y alumnos y entre alumnos en particular, influyen directamente en el ambiente o clima del aula.

  “Factores propios del docente inciden de manera directa sobre el clima generado en el aula. […] Las características de personalidad, su concepto de aprendizaje, las estrategias que utilice, el modo en que asume o no las emociones y sentimientos […] se constituyen en factores determinantes del clima de aula” (Pereira Pérez, 2010, p. 17).

• El ambiente dialogante y abierto en el aula contribuye a desarrollar con mayor porcentaje de éxito los objetivos de enseñanza-aprendizaje.

  “Las dinámicas interactivas que en el aula se desarrollen, determinan un ambiente propicio o no, para el proceso de enseñanza y de aprendizaje” (Pereira Pérez, 2010, p. 7).

• Aspectos como el respeto, la empatía y la visión democrática tienen un impacto directamente proporcional en el rendimiento del alumnado universitario.

  “Los factores afectivos […] influyen en la vida de la persona, en su disposición para relacionarse con otros […] y para tener una actitud abierta hacia el aprendizaje” (Pereira Pérez, 2010, p. 15).

Principales conclusiones:

Las principales conclusiones a las que llega el articulo son las siguientes:

• Se pone de manifiesto cómo deben de superarse los roles antiguos perpetuados en el aula, dando paso a una mayor participación y democracia dentro del aula.

• Se ensalzan los valores de la empatía, la educación emocional, el respeto y la democracia en el aula como dinamizadores de la misma.

• Se pone en valor el papel del docente en cuanto conductor de la referida dinámica aplicada al aula y su relación directa con la motivación y retroalimentación de los alumnos.

Implicaciones educativas:

Podemos destacar las siguientes implicaciones del ensayo en el ámbito educativo:

• Necesidad de transitar hacia un mejor clima en el aula.

  “Si quienes laboramos en el campo educativo […] priorizamos el respeto, la autonomía de pensamiento y el trato más humano […] estaremos sentando las bases para una formación integral de nuestros estudiantes” (Pereira Pérez, 2010, p. 18).

• Conveniencia de superar antiguos roles y fomenta la interacción horizontal y vertical en el aula.

  “Existe una permanente necesidad de auto reflexión sobre la práctica profesional docente […] se evidencia la importancia de las dinámicas interactivas […] y el clima de aula” (Pereira Pérez, 2010, p. 18).

  “Si el clima de aula se caracteriza por ser democrático, se espera que permita un sano intercambio entre estudiantes y entre ellos y sus docentes […] sienta las bases para un ambiente de aprendizaje humanizado” (Pereira Pérez, 2010, p. 18).

• Fomentar el aprendizaje basado en la empatía, el respeto, la educación emocional y la democracia participativa.

  “Los factores afectivos […] influyen en la vida de la persona, en su disposición para relacionarse con otros […] y para tener una actitud abierta hacia el aprendizaje” (Pereira Pérez, 2010, p. 15).

El artículo aborda el uso de la investigación–acción como metodología aplicada a la docencia, entendiendo la enseñanza como un proceso de reflexión, mejora continua y transformación educativa.

“La investigación–acción supone entender la enseñanza como un proceso de investigación, un proceso de continua búsqueda... integra la reflexión y el trabajo intelectual en el análisis de las experiencias que se realizan.” (Bausela, p. 1)

Objetivos:

Objetivo general:

• Analizar y difundir la investigación–acción como enfoque de mejora de la práctica docente, promoviendo la reflexión profesional y el cambio educativo.

Objetivos específicos:

• Describir la evolución histórica del enfoque de investigación–acción y sus principales autores.

• Explicar sus características fundamentales, finalidades y tipologías.

• Exponer el proceso metodológico de la investigación–acción en el ámbito educativo.

• Destacar su valor formativo y transformador para los docentes y su repercusión en la calidad educativa.

“La investigación–acción se presenta como una metodología orientada hacia el cambio educativo... se construye desde y para la práctica y pretende mejorarla a través de su transformación.” (Bausela, p. 3)

Hipótesis:

El artículo no plantea hipótesis formales, ya que no es un estudio experimental o correlacional, sino una revisión teórica y reflexiva sobre la aplicación de la investigación–acción en educación.

Sin embargo, se sostiene implícitamente la idea de que:

“La investigación–acción mejora la calidad educativa al integrar la reflexión del profesorado sobre su práctica y fomentar la participación activa en el cambio social y profesional.”

“La investigación–acción se presenta como una metodología de investigación orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza […] por pretender mejorar la práctica a través de su transformación.” (Bausela, p. 3)

Reflexión del docente, acción transformadora, colaboración, y mejora educativa.

Población y muestra:

Este artículo no trabaja con una muestra concreta, ya que no es una investigación empírica, sino un estudio teórico y reflexivo.

“La investigación–acción se revela como uno de los modelos de investigación más adecuados para fomentar la calidad de la enseñanza e impulsar la figura del profesional investigador, reflexivo y en continua formación permanente.” (Bausela, p. 8)

Población de referencia:
Docentes, formadores e investigadores del ámbito educativo interesados en la mejora de su práctica profesional mediante la investigación–acción.

Recogida de información:

El texto explica cómo se puede recoger información en una investigación–acción, pero no realiza la aplicación empírica de esos instrumentos.

“La recogida de información se efectuará utilizando diversos instrumentos [...] tres instrumentos básicos: los estudios cuantitativos, las observaciones y los diarios.”; “No excluye el uso de otros complementarios y habituales en los procesos de investigación–acción: análisis de documentos, grabaciones, entrevistas, encuestas de opinión, etc.” (Bausela, p. 7)

• Observación directa (del aula o de la práctica educativa).

• Diarios de campo o diarios reflexivos.

• Estudios cuantitativos complementarios.

• Entrevistas, encuestas, grabaciones, análisis de documentos, fotografías o vídeos.

Análisis de información:

Bausela expone el proceso general de tratamiento y análisis de datos en la investigación–acción, sin realizarlo de forma práctica. Según el artículo, el análisis de datos se desarrolla a través de un proceso cíclico y reflexivo, que incluye:

1. Diagnóstico de la situación inicial.

2. Planificación del plan de acción.

3. Ejecución y observación de los cambios.

4. Reflexión y evaluación de los resultados.

5. Nueva planificación (retroalimentación continua).

“El proceso de investigación–acción se desarrolla siguiendo un modelo en espiral en ciclos sucesivos que incluyen diagnóstico, planificación, acción, observación y reflexión–evaluación.” (Bausela, p. 6)

En cuanto al análisis de la información, se sugiere combinar:

• Análisis cualitativo: codificación, categorización y reflexión interpretativa.

• Análisis cuantitativo descriptivo: cuando se utilicen encuestas o registros numéricos.

1. Diagnóstico: Identificación de necesidades, problemas o áreas de mejora en la práctica docente.

Se analizan las situaciones educativas mediante observación y diálogo entre los participantes.

“Incluye diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial.” (Bausela, p. 6)

2. Planificación:

Elaboración de un plan de acción con estrategias concretas para mejorar la práctica.
Se diseña colectivamente, considerando los recursos, tiempos y objetivos de cambio.

“Desarrollo de un plan de acción críticamente informado para mejorar aquello que ya está ocurriendo.” (Bausela, p. 6)

3. Acción y observación:

Aplicación del plan en la práctica docente.
Registro de los efectos mediante observaciones, diarios, entrevistas y análisis de documentos.

“Actuación para poner el plan en práctica y observación de sus efectos en el contexto.” (Bausela, p. 6)

4. Reflexión y evaluación

Revisión crítica de los resultados obtenidos.
Reflexión colectiva para ajustar estrategias y planificar nuevas mejoras.

“La reflexión en torno a los efectos sirve de base para una nueva planificación.” (Bausela, p. 6)

El artículo no presenta resultados empíricos, sino reflexiones teóricas sobre el valor y la aplicación de la investigación–acción en la docencia.
Los principales aportes o “resultados conceptuales” son:

1. La investigación–acción impulsa la mejora educativa mediante la reflexión y el cambio en la práctica docente.

2. Fomenta la formación profesional y personal del profesorado, desarrollando actitudes críticas, colaborativas y transformadoras.

3. Integra teoría y práctica, permitiendo al docente investigar su labor cotidiana y convertirla en fuente de conocimiento.

4. Promueve la participación social y el compromiso ético, favoreciendo la democratización de los procesos educativos.

“La investigación–acción se presenta como una metodología orientada hacia el cambio educativo... demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus propias prácticas.” (Bausela, p. 3)

Principales Conclusiones:

1. La docencia y la investigación son inseparables.
   Enseñar implica reflexionar e investigar sobre la propia práctica para mejorarla continuamente.

2. El docente debe ser un profesional investigador y crítico.
   La investigación–acción transforma al profesorado en un agente activo de cambio dentro de su entorno educativo.

3. El conocimiento se construye colaborativamente.
   La práctica reflexiva requiere cooperación entre colegas y una comunidad profesional abierta al diálogo.

4. La investigación–acción promueve la innovación educativa.
   Permite transformar las estructuras y las metodologías de enseñanza desde una perspectiva crítica y emancipadora.

“Permite que los profesionales investiguen y formen un profesional reflexivo.” (Bausela, p. 4)
“La investigación–acción se revela como uno de los modelos más adecuados para fomentar la calidad de la enseñanza e impulsar la figura del profesional investigador, reflexivo y en continua formación.” (Bausela, p. 8)

Implicaciones para la Práctica Educativa:

1. Fomento de la reflexión docente:
   Invita al profesorado a analizar su práctica de manera crítica, buscando permanentemente mejorar su enseñanza.

2. Trabajo colaborativo:
   Promueve el aprendizaje entre docentes mediante comunidades de práctica, diálogo y apoyo mutuo.

3. Cambio metodológico:
   La enseñanza deja de ser un proceso estático para convertirse en una investigación constante sobre la propia acción.

4. Ética profesional:
   Subraya la importancia del respeto, la participación voluntaria y la confidencialidad en los procesos de investigación escolar.

5. Desarrollo profesional continuo:
   Fortalece el crecimiento personal y profesional del docente al convertir su aula en un espacio de aprendizaje e innovación.

“La investigación–acción constituye una vía de reflexión sistemática sobre la práctica con el fin de optimizar los procesos de enseñanza–aprendizaje.” (Bausela, p. 1)

El artículo parte de realizar un análisis sustentado en el modelo constructivista basado en el aprendizaje y el modelo tradicional basado en la enseñanza, examinando la relación existente entre los diferentes estilos de docente (aquel centrado en la enseñanza y/o el aprendizaje) y la percepción del alumnado como buen o mal docente.

“En este artículo se presentan los resultados de una investigación sobre los estilos docentes de los profesores universitarios, realizada a partir de las percepciones de los estudiantes acerca de sus buenos profesores” (Gargallo et al., 2010, p. 1). “Conocer los estilos docentes predominantes y su relación con la percepción del alumnado puede contribuir a mejorar la calidad de la docencia universitaria” (Gargallo et al., 2010, p. 3).

Objetivos del estudio:

El objetivo general del estudio es identificar los estilos docente y de evaluación y asociarlos con el "docente ideal".

“La investigación pretende conocer los estilos docentes de los profesores universitarios considerados buenos por sus alumnos, así como los rasgos que los caracterizan, con el fin de identificar los aspectos que definen una docencia de calidad” (Gargallo et al., 2010, p. 1).

Los objetivos específicos son:

• Definir cuáles son los modelos docentes basados en la enseñanza y el aprendizaje y los métodos de evaluación utilizados para la comprobación de contenidos universitarios.

  “Los resultados muestran que los buenos profesores tienden a combinar estilos centrados en el aprendizaje con una atención especial a las relaciones personales y al clima del aula” (Gargallo et al., 2010, p. 9).

• Consultar a los alumnos y comprobar en qué casos los alumnos conciben como buen docente a aquellos que utilizan un método de enseñanza-aprendizaje basado en el constructivismo además de sus cualidades humanas para saber enseñar y tratar con alumnado universitario.

  “La percepción de los estudiantes sobre los buenos profesores se asocia con prácticas docentes que promueven la participación, la comprensión y la autonomía en el aprendizaje” (Gargallo et al., 2010, p. 10).

Hipótesis:

La La hipótesis que persigue el artículo sostiene la existencia de dos modelos de enseñanza:

• Uno basado en el aprendizaje, de carácter participativo, basado en el aprendizaje participativo y constructivista.

•  Otro basado en la enseñanza, de carácter tradicional y expositivo.

A partir de esta clasificación, los alumnos asocian al buen docente con aquel que sigue un estilo de aprendizaje basado en el aprendizaje y aporta, además buenas habilidades humanas como docente.

“Los buenos profesores universitarios, desde la percepción de los alumnos, combinan estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje con una atención especial a las relaciones personales y al clima del aula” (Gargallo et al., 2010, p. 2).

El estudio analiza dos grandes variables.
La primera se refiere a los estilos de enseñanza y evaluación de los profesores universitarios, considerando sus concepciones sobre el aprendizaje (tradicional o constructivista) y sus habilidades docentes (planificación, comunicación, coherencia entre objetivos y evaluación).
La segunda variable corresponde a la percepción de los estudiantes sobre las características del buen profesor, su metodología y su forma de evaluar.
Ambas variables buscan identificar la relación entre los modelos docentes reales y la imagen ideal del profesor universitario.

“Los buenos profesores combinan un alto nivel de competencia profesional con una atención especial al clima de aula y al acompañamiento personal del estudiante” (Gargallo et al., 2010, p. 9).

Población y muestra:

La investigación trabajó con dos grupos.

• La muestra de profesores estuvo compuesta por 323 docentes de tres universidades de Valencia (Universidad de Valencia, Politécnica y Católica), seleccionados de distintas áreas mediante un muestreo mixto (aleatorio y por conveniencia).

  “Se seleccionaron los alumnos que identificaban a sus buenos profesores y describían las características que justificaban dicha consideración” (Gargallo et al., 2010, p. 3). “Los profesores pertenecían a diferentes titulaciones y ámbitos disciplinares, lo que permitió contrastar estilos y enfoques de enseñanza diversos” (Gargallo et al., 2010, p. 4).

• La muestra de estudiantes incluyó 50 alumnos pertenecientes a asignaturas impartidas por los profesores analizados, elegidos para realizar entrevistas en profundidad.

  “La investigación se llevó a cabo con estudiantes universitarios, a los que se pidió que valoraran a aquellos profesores que, a su juicio, podían considerarse buenos docentes” (Gargallo et al., 2010, p. 3).

  
  

Recogida de información:

La información se obtuvo a través de dos instrumentos.
A los profesores se les aplicó el cuestionario CEMEDEPU, que evalúa concepciones de enseñanza, metodologías y habilidades docentes.
A los alumnos se les realizaron entrevistas semiestructuradas, basadas en un cuestionario diseñado por los investigadores, con preguntas sobre las cualidades personales, profesionales y metodológicas del buen profesor.

“El análisis se sustentó en modelos teóricos sobre los estilos docentes y en la revisión de investigaciones previas en torno a la calidad de la enseñanza universitaria” (Gargallo et al., 2010, p. 2).

“La investigación se basó en las percepciones del alumnado sobre aquellos profesores que ellos consideraban buenos docentes, identificando los rasgos que justificaban dicha valoración” (Gargallo et al., 2010, p. 3).

Análisis de información:

Los datos de los profesores fueron analizados mediante un análisis de conglomerados (k-means), lo que permitió identificar cuatro estilos docentes: dos centrados en el aprendizaje y dos en la enseñanza.
Las respuestas de los estudiantes se procesaron mediante un análisis descriptivo de frecuencias y porcentajes, agrupando los resultados según las cualidades y métodos valorados.
El análisis global confirmó la hipótesis de que el buen profesor se asocia con un enfoque centrado en el aprendizaje y con sólidas habilidades pedagógicas.

“Las respuestas de los alumnos fueron analizadas cualitativamente, identificando las categorías más frecuentes relacionadas con los estilos docentes y las características personales y profesionales de los buenos profesores” (Gargallo et al., 2010, p. 4). “El análisis permitió agrupar las respuestas en dimensiones que reflejan distintos modos de actuación docente: estilos más centrados en el profesor, estilos centrados en el alumno y estilos combinados” (Gargallo et al., 2010, p. 5). “Los buenos profesores tienden a combinar estilos centrados en el aprendizaje con una atención especial a las relaciones personales y al clima del aula” (Gargallo et al., 2010, p. 9).

El tratamiento y análisis de los datos se efectuó combinando procedimientos cuantitativos y cualitativos, diferenciados según el tipo de muestra.

“Las respuestas de los alumnos fueron analizadas cualitativamente, identificando las categorías más frecuentes relacionadas con los estilos docentes y las características personales y profesionales de los buenos profesores” (Gargallo et al., 2010, p. 4).

En el caso de los profesores, las respuestas al cuestionario CEMEDEPU fueron procesadas mediante un análisis de conglomerados (k-means), con el fin de identificar tipologías docentes y de evaluación.

“El tratamiento de los datos permitió establecer categorías comunes y diferenciar los distintos estilos docentes que el alumnado percibe en sus profesores” (Gargallo et al., 2010, p. 5).

Este análisis permitió establecer cuatro estilos principales, agrupados en dos grandes modelos: centrado en la enseñanza y centrado en el aprendizaje.

Para los estudiantes, las entrevistas se analizaron de manera descriptiva, utilizando frecuencias y porcentajes a fin de determinar las cualidades personales, profesionales y metodológicas atribuidas al buen profesor.

El análisis comparativo entre ambos grupos evidenció una correspondencia entre el perfil del buen docente, según los estudiantes, y el modelo constructivista y centrado en el aprendizaje, caracterizado por la participación activa, la evaluación formativa y el uso de metodologías diversas.

“Los resultados muestran que los buenos profesores tienden a combinar estilos centrados en el aprendizaje con una atención especial a las relaciones personales y al clima del aula” (Gargallo et al., 2010, p. 9).

El análisis permitió identificar cuatro estilos docentes: dos centrados en el aprendizaje y dos en la enseñanza.

Los profesores del primer grupo mostraron una concepción constructivista, metodologías activas y mejores habilidades docentes, mientras que los del segundo mantuvieron un enfoque tradicional y expositivo.

Desde la percepción estudiantil, el buen profesor se caracteriza por su competencia, comunicación, respeto y capacidad de motivar, utilizando estrategias participativas y una evaluación continua y formativa en lugar del examen final tradicional.

“Los estudiantes destacaron de sus buenos profesores su capacidad de comunicación, la motivación que generan, la claridad en la exposición y su cercanía personal” (Gargallo et al., 2010, p. 8).

Principales conclusiones:

El estudio confirma la existencia de dos grandes modelos docentes: uno centrado en la enseñanza y otro en el aprendizaje.

El perfil del buen profesor universitario se asocia con el modelo centrado en el aprendizaje, que promueve la implicación del estudiante, la diversidad metodológica y la evaluación formativa. Asimismo, se concluye que la calidad de la docencia depende tanto del conocimiento disciplinar como del dominio de competencias pedagógicas.

“Los estilos centrados exclusivamente en la transmisión de conocimientos se perciben como menos motivadores y con menor impacto en el aprendizaje” (Gargallo et al., 2010, p. 9).

“La mejora de la calidad docente universitaria requiere potenciar la formación pedagógica del profesorado, así como su capacidad para establecer relaciones positivas con los estudiantes” (Gargallo et al., 2010, p. 11).

Implicaciones educativas:

El estudio confirma la existencia de dos grandes modelos docentes: uno centrado en la enseñanza y otro en el aprendizaje. El perfil del buen profesor universitario se asocia con el modelo centrado en el aprendizaje, que promueve la implicación del estudiante, la diversidad metodológica y la evaluación formativa. Asimismo, se concluye que la calidad de la docencia depende tanto del conocimiento disciplinar como del dominio de competencias pedagógicas.

“Los estilos docentes centrados en el aprendizaje son percibidos como los más eficaces y valorados por los estudiantes universitarios” (Gargallo et al., 2010, p. 9).

“Los buenos profesores utilizan la evaluación no solo para calificar, sino para orientar y ayudar al estudiante a mejorar su aprendizaje” (Gargallo et al., 2010, p. 10).

La investigación aborda la aplicación de un diseño de método mixto en el campo educativo, con el fin de comprender las características y el clima de aula de los docentes universitarios desde la perspectiva del estudiantado de la División de Educación Básica de la Universidad Nacional de Costa Rica.

“La investigación se propuso indagar cuáles eran las características reales y deseables del docente y la docente universitaria, identificadas por el estudiantado de la División de Educación Básica de la Universidad Nacional.”(Pereira, 2011, p. 22)

Objetivos:

Objetivo general

Comprender las dinámicas interactivas, las características del personal docente universitario y el clima de aula desde la visión del estudiantado, mediante la aplicación de un diseño de método mixto que combine enfoques cuantitativos y cualitativos.

Objetivos específicos

• Identificar las características reales y deseables del personal docente universitario desde la perspectiva del estudiantado.

• Analizar las dinámicas interactivas entre docentes y estudiantes, así como entre los mismos estudiantes.

• Examinar la relación entre las características del profesorado y el clima del aula universitaria.

• Integrar datos cuantitativos y cualitativos para lograr una comprensión más profunda y completa del fenómeno educativo.

“La investigación buscó la comprensión de dichas dinámicas y su repercusión en el clima de aula.” (Pereira, 2011, p. 22)

Hipotesis:

El estudio no plantea hipótesis formales, ya que se enmarca dentro de un paradigma naturalista y un enfoque cualitativo, orientado a la comprensión e interpretación más que a la comprobación de hipótesis.

En lugar de hipótesis, la autora plantea una búsqueda interpretativa para conocer cómo el estudiantado percibe a sus docentes y cómo estas percepciones inciden en el clima del aula.

“La investigación realizada [...] se enmarcó dentro de un diseño de método mixto [...] dentro de un paradigma naturalista, con un enfoque cualitativo que buscó una posible caracterización del docente y la docente [...] y el clima de aula, desde la perspectiva estudiantil.” (Pereira, 2011, p. 22)

El estudio utiliza un diseño de método mixto (cuantitativo y cualitativo), por lo que las variables no se presentan de forma tradicional, sino que se abordan como categorías de análisis.
Estas son las tres macro categorías que estructuran el estudio:

1. Dinámicas interactivas entre profesorado y alumnado, y entre los mismos estudiantes.

2. Características del docente y la docente universitaria.

3. Clima de aula en el contexto universitario.

“Se incorporan tres macro categorías de análisis, a saber: dinámicas interactivas profesor/profesora-alumno/alumna, características del docente y la docente universitaria, y clima de aula.” (Pereira, 2011, p. 22)

Población y características de la muestra:

Población: Estudiantes de la División de Educación Básica (DEB) de la Universidad Nacional de Costa Rica, pertenecientes al nivel de licenciatura.

Muestra:

• Estudiantes de tres carreras con énfasis:

  • Educación Preescolar

  • I y II ciclos

  • Educación Especial (Integración)

• En la fase cuantitativa, participaron más estudiantes para elaborar un mapeo general.

• En la fase cualitativa, participaron 10 estudiantes (3 de Preescolar, 3 de Educación Especial y 3 de I y II Ciclos).

“Se negoció con el grupo de docentes de la DEB, el permiso para ingresar a las aulas y solicitar la anuencia de los estudiantes [...] de las carreras con énfasis en Preescolar, I y II ciclos y Educación Especial (Integración) para la aplicación de instrumentos.” (Pereira, 2011, p. 21)
“Estudiantes de licenciatura: 10 Preescolar, 10 Educación Especial, 10 I y II Ciclos.” (Figura DIMIX, p. 25)

Procedimientos de recogida de la información:

El estudio se desarrolló en dos fases:

Fase I – Cuantitativa (método descriptivo)

• Se utilizó un cuestionario validado mediante prueba piloto y criterio de jueces.

• El cuestionario recopiló información sobre las características reales y deseables del personal docente universitario según el estudiantado.

• Permitió elaborar un perfil docente y analizar su influencia en el clima de aula.

Fase II – Cualitativa (método fenomenológico)

• Se aplicaron dos técnicas principales:

  • Conversatorios grupales con estudiantes.

  • Prueba de oraciones incompletas para explorar percepciones más profundas.

Las respuestas fueron transcritas textualmente y analizadas por la investigadora con participación de las estudiantes en revisión y validación.

“La fase I conllevó la utilización del método descriptivo [...] Se empleó un cuestionario para recopilar los rasgos del personal docente universitario desde la perspectiva estudiantil.” (Pereira, 2011, p. 23–24)
“La fase II asumió el método fenomenológico [...] Se aplicó la técnica del conversatorio y se recurrió, además, a una prueba de oraciones incompletas.” (Pereira, 2011, p. 24)

Procedimientos de análisis de datos:

El análisis también se realizó en dos etapas, integrando los resultados al final:

Fase I (Cuantitativa):

• Análisis descriptivo mediante frecuencias.

• Elaboración de tablas y gráficos para representar los resultados del cuestionario.

Fase II (Cualitativa):

• Codificación de datos: identificación de palabras clave, patrones recurrentes y categorías temáticas.

• Categorización y creación de matrices para identificar tendencias, contradicciones y ausencias.

• Validación por triangulación (por teoría, métodos e informantes).

• Revisión de resultados por las participantes para garantizar fidelidad interpretativa.

“Para el proceso de reducción del dato se recurrió a la codificación, identificación de palabras claves y segmentos, identificación de patrones recurrentes, categorización [...] para posteriormente, abocarse a su validación por triangulación.” (Pereira, 2011, p. 24)
“Los datos cuantitativos se presentaron mediante gráficos y tablas; los cualitativos en tablas y transcripciones. La integración se dio en función de categorías analíticas.” (Pereira, 2011, p. 26)

El estudio aplicó un diseño de método mixto con dos fases: una cuantitativa (fase I) y una cualitativa (fase II).

Cuantitativo: Tabulación de cuestionarios, análisis descriptivo con frecuencias y gráficos.

“La fase I conllevó la utilización del método descriptivo [...] para recopilar los rasgos del personal docente universitario desde la perspectiva estudiantil. Lo cual permitió elaborar un mapeo del objeto de estudio.” (Pereira, 2011, p. 23–24)

• Cualitativo: Transcripción, codificación, categorización, elaboración de matrices.

• Integración: Triangulación de teoría, métodos, informantes e instrumentos.

• Resultado: Comprensión profunda de las características del docente y el clima de aula desde la visión estudiantil.
  El tratamiento y análisis de los datos se desarrolló en cada fase y luego se integraron mediante triangulación para lograr una comprensión más completa del fenómeno educativo.

“Para el proceso de reducción del dato se recurrió a la codificación, identificación de palabras claves y segmentos, identificación de patrones recurrentes, categorización [...] y validación por triangulación.” (Pereira, 2011, p. 24)

“La triangulación fue valiosa para identificar las características ideales del personal docente universitario y sus repercusiones en sanas dinámicas interactivas en el ámbito universitario.” (Pereira, 2011, p. 25)

“La integración de datos se dio en función de categorías analíticas [...] aplicando la técnica de triangulación, lo cual permitió la profundización temática.” (Pereira, 2011, p. 26)

1. Las dinámicas interactivas en el aula influyen directamente en el clima de aprendizaje.

   • Se identificó que un clima democrático y participativo favorece el desarrollo personal y académico.

   • Por el contrario, un clima controlador o autoritario genera desmotivación y tensión.

2. Las características del docente universitario más valoradas por los estudiantes incluyen:

   • Capacidad para escuchar y dialogar.

   • Respeto y empatía hacia el estudiantado.

   • Dominio del contenido y habilidades pedagógicas.

   • Actitud reflexiva y humana en su relación con los alumnos.

3. El uso del diseño de método mixto (DIMIX) permitió una comprensión integral del fenómeno educativo, combinando datos numéricos con las experiencias y percepciones de los participantes.

“La triangulación fue valiosa para identificar las características ideales del personal docente universitario y sus repercusiones en sanas dinámicas interactivas en el ámbito universitario.” (Pereira, 2011, p. 25)

“La integración de datos permitió un mejor acercamiento al objeto de estudio y la profundización temática.” (Pereira, 2011, p. 26)

Principales conclusiones:

1. Viabilidad del diseño mixto:
   El uso de un diseño de método mixto es una alternativa válida y enriquecedora para la investigación educativa, ya que permite comprender fenómenos complejos desde múltiples perspectivas.

2. Importancia de la voz estudiantil:
   Otorgar voz al estudiantado posibilita reconocer su papel central en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y contribuye a construir un perfil docente más cercano a sus necesidades reales.

3. Valor de la triangulación:
   La integración de métodos y datos fortalece la validez y profundidad del análisis, ofreciendo una comprensión más completa del fenómeno educativo.

4. El docente como agente humano y relacional:
   Las relaciones interpersonales y emocionales entre docente y estudiantes son esenciales para un clima de aula positivo y para el aprendizaje significativo.

“Es viable el planteamiento de un diseño de método mixto para la aproximación a temáticas de estudio en el ámbito pedagógico, en especial cuando se busca otorgar voz a los participantes.” (Pereira, 2011, p. 26)
“La experiencia relatada permitió caracterizar al personal docente y el clima de aula priorizando la mirada de los sujetos participantes.” (Pereira, 2011, p. 27)

Implicaciones para la práctica educativa:

1. Fomento de la participación y el diálogo:
   Los docentes deben promover climas de aula democráticos, donde el estudiantado partícipe activamente y se fomente el respeto mutuo.

2. Formación docente integral:
   Se subraya la necesidad de formar docentes no solo competentes académicamente, sino también sensibles, empáticos y reflexivos en su práctica educativa.

3. Uso de metodologías mixtas en investigación educativa:
   Este enfoque debe ser incentivado en la formación investigativa de educadores, ya que amplía la comprensión de los fenómenos pedagógicos y mejora la calidad de las decisiones educativas.

Valoración del contexto relacional:
La enseñanza universitaria debe reconocer que el aprendizaje es un proceso social, en el que las relaciones humanas tienen un papel decisivo en la motivación y el rendimiento académico.

"El diseño de método mixto constituye una excelente alternativa para abordar temáticas de investigación en el campo educativo [...] buscando la comprensión y el desarrollo integral del ser humano.” (Pereira, 2011, p. 15 y 27)

El tema de investigación en el artículo 5 es la investigación narrativa en el ámbito de las ciencias sociales, en concreto en la educación física y el deporte.

“El propósito de este trabajo es ofrecer una introducción general a la investigación narrativa, sus fundamentos y las distintas formas de análisis narrativo, con especial referencia a la educación física y el deporte” (Sparkes & Devís Devís, s.f., p. 1).

Objetivos del estudio:

• Explicar los fundamentos teóricos y epistemológicos de la investigación narrativa.

  “La investigación narrativa se apoya en la idea de que los seres humanos comprendemos y damos sentido a nuestras vidas a través de historias” (Sparkes & Devís Devís, s.f., p. 2).

• Describir las principales formas o enfoques de análisis narrativo utilizados en la investigación cualitativa.

  “Existen diferentes formas de análisis narrativo, cada una con sus particularidades y propósitos específicos” (Sparkes & Devís Devís, s.f., p. 4).

• Reflexionar sobre la utilidad y relevancia del enfoque narrativo en el ámbito de la educación física y el deporte.

  “El uso de narrativas en educación física y deporte permite comprender las experiencias vividas de los participantes, dando voz a sus perspectivas y significados” (Sparkes & Devís Devís, s.f., p. 5).

• Promover la comprensión de la narrativa como una forma de conocimiento y una herramienta de transformación educativa.

  “Las historias no sólo describen la realidad, sino que también la construyen y la transforman” (Sparkes & Devís Devís, s.f., p. 6).

Hipótesis:

No se plantean hipótesis.

“El presente trabajo se propone analizar la relación entre los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza del profesorado universitario, partiendo de la pregunta: ¿enseño como aprendí?” (Ventura, 2016, p. 34).

Objetivos del estudio:
Examinar los estilos de aprendizaje y de enseñanza de profesores universitarios y concluir si los docentes enseñan según la forma en la que ellos aprendieron.

“El objetivo central fue establecer la relación entre los estilos de aprendizaje y de enseñanza, examinando si los docentes enseñan del mismo modo en que aprenden” (Ventura, 2016, p. 34). “Comprender esta relación puede aportar claves para la formación y desarrollo profesional del profesorado universitario” (Ventura, 2016, p. 35).

Hipótesis:
No se plantean hipótesis. Se plantea una pregunta de investigación exploratoria sobre el estilo de aprendizaje frente al estilo de enseñanza.

“El presente trabajo se propone analizar la relación entre los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza del profesorado universitario, partiendo de la pregunta: ¿enseño como aprendí?” (Ventura, 2016, p. 34).

“El propósito de este trabajo es ofrecer una introducción general a la investigación narrativa, sus fundamentos y las distintas formas de análisis narrativo, con especial referencia a la educación física y el deporte” (Sparkes & Devís Devís, s.f., p. 1).

Población y muestra:
El artículo no trabaja con una muestra, ya que este trabajo es teórico y metodológico, no empírico.

Procedimientos de recogida de información:
Se emplea una revisión documental de autores y de estudios previos.

“En este trabajo se revisan las principales aportaciones teóricas y metodológicas de la investigación narrativa, así como sus diferentes formas de análisis” (Sparkes & Devís Devís, s.f., p. 3).

“Se analizan diferentes propuestas metodológicas sobre el análisis narrativo, con el propósito de ofrecer una visión comparativa y aplicable a la investigación en educación física y deporte” (Sparkes & Devís Devís, s.f., p. 4).

Procedimientos de análisis de datos:
Se realiza una investigación de las distintas formas de análisis narrativo y su aplicación en educación física.

“El análisis narrativo puede adoptar distintas formas —estructural, temática, dialógica o performativa— dependiendo del foco de atención y del propósito del investigador” (Sparkes & Devís Devís, s.f., p. 5).

“Se aplicaron cuestionarios para identificar los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza, con el fin de analizar la relación existente entre ambas variables” (Ventura, 2016, p. 36).

Población y muestra:
Participaron seis profesores universitarios (cuatro hombres y dos mujeres) de Psicología e Ingeniería, con más de 25 años de experiencia docente y cargos titulares en una universidad pública argentina.

“El estudio se realizó con profesorado universitario perteneciente a distintas facultades de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina” (Ventura, 2016, p. 36).

“Participaron 69 profesores universitarios de distintas disciplinas, seleccionados de forma intencional” (Ventura, 2016, p. 36).

Procedimientos de recogida de información:
Se emplearon dos técnicas:

1. Observaciones de aula

2. Entrevistas sobre las experiencias de aprendizaje de los docentes.

   
   

Procedimientos de análisis de datos:
Se aplicaron análisis cuantitativos y cualitativos:

• Análisis factorial de correspondencias para las observaciones.

• Análisis semántico de contenido para las entrevistas.

“El tratamiento de la información se centró en identificar las categorías principales de análisis narrativo y en describir las particularidades de cada una de ellas” (Sparkes & Devís Devís, s.f., p. 4).

El análisis fue cualitativo, interpretativo y comparativo, orientado a comprender y explicar los diferentes enfoques del análisis narrativo.
Los autores no midieron ni cuantificaron datos, sino que interpretaron significados y compararon modelos teóricos.

“El análisis narrativo puede adoptar distintas formas —estructural, temática, dialógica o performativa— dependiendo del foco de atención y del propósito del investigador” (Sparkes & Devís Devís, s.f., p. 5).

“Las respuestas fueron codificadas y organizadas en una matriz de datos para su posterior procesamiento estadístico” (Ventura, 2016, p. 36).

“Se obtuvieron medidas de tendencia central y dispersión para describir los estilos predominantes de aprendizaje y enseñanza” (Ventura, 2016, p. 37).

“Los resultados descriptivos mostraron que los estilos reflexivo y teórico fueron los más frecuentes entre el profesorado participante” (Ventura, 2016, p. 38).

“La investigación narrativa ofrece una forma poderosa de comprender cómo las personas construyen significado a partir de sus experiencias y cómo las historias pueden contribuir a la transformación educativa” (Sparkes & Devís Devís, s.f., p. 2).

Conclusiones principales:
La narrativa permite analizar cómo las personas construyen su identidad a través de relatos. Además, su aplicación en educación física puede mejorar la comprensión del profesorado y del alumnado en ciertas situaciones.

“El análisis narrativo puede servir como herramienta de cambio, ayudando a los educadores y deportistas a reflexionar sobre sus propias prácticas y significados” (Sparkes & Devís Devís, s.f., p. 5).

“Las historias no sólo reflejan la realidad, sino que también la configuran, influyendo en cómo actuamos y comprendemos el mundo” (Sparkes & Devís Devís, s.f., p. 6).

Implicaciones para la práctica educativa:
Apoyar una visión más humana y reflexiva del profesorado en las experiencias de sus estudiantes y fomenta metodologías educativas que valoren las historias personales y el sentido en la enseñanza.

“La investigación narrativa ofrece una forma poderosa de comprender cómo las personas construyen significado a partir de sus experiencias” (Sparkes & Devís Devís, s.f., p. 2).

“El uso de narrativas en educación física y deporte permite comprender las experiencias vividas de los participantes, dando voz a sus perspectivas y significados” (Sparkes & Devís Devís, s.f., p. 5).

• Los profesores de Psicología mostraron estilos de enseñanza abstractos y verbales, coherentes con su aprendizaje reflexivo y global.

• Los de Ingeniería mostraron estilos más visuales y activos.

Aunque también se encontraron diferencias:

Una enseñanza secuencial pero también aprendizaje global.

“Los resultados indican una correspondencia parcial entre los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza, lo que sugiere que los profesores no siempre enseñan tal como aprendieron” , “Los estilos docentes no dependen únicamente del modo de aprender, sino también de la experiencia acumulada y del contexto educativo en el que se enseña”(Ventura, 2016, p. 39).

Conclusiones principales:
La conclusión principal es que el estilo de aprendizaje no determina el estilo de enseñanza, es decir, influye, pero puede cambiar por la práctica docente actual.

“Los resultados indican una correspondencia parcial entre los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza, lo que sugiere que los profesores no siempre enseñan tal como aprendieron” (Ventura, 2016, p. 39).

Implicaciones para la práctica educativa:
El estudio muestra la necesidad de que los docentes reflexionen sobre sus formas de aprender y enseñar, promoviendo una práctica más flexible y adaptada a sus estudiantes.

“Reflexionar sobre los propios estilos de aprendizaje y enseñanza permite al profesorado adaptar sus prácticas y promover aprendizajes más diversos” (Ventura, 2016, p. 40).