Sobre el instituto:

• Está situado en un barrio de la periferia de Pamplona, Navarra, que se caracteriza por una gran diversidad cultural.

Sobre la clase:

• Se trata de un grupo de 25 estudiantes bastante heterogéneo, con diferentes ritmos de aprendizaje.

• El alumnado, en su mayoría, se conoce desde que comenzó Educación Secundaria.

• No se han detectado problemas de convivencia.

• Están poco motivados para el estudio.

• Las primeras clases no han sido muy participativas.

• El rendimiento es mejorable.

• Observación sistemática: Observo el comportamiento de la alumna en clase y fuera de ella. Presto atención a sus interacciones con compañeros y profesores.

  • A parte del cambio de comportamiento descrito, no se ha observado ningún comportamiento adicional destacable.

• Recopilación de información: Recopilo información de otros profesores para obtener una visión más completa de la situación.

  • El resto de profesores han notado la misma actitud por parte de la alumna. Aunque la docente de Educación Física también ha notado que ha faltado con más frecuencia a primera hora, no ha notado ningún cambio significativo en su rendimiento.

    • Es posible que las materias que demanden más esfuerzo mental le cuesten más debido a ese cansancio.

  • El tutor del año pasado ha comentado que, aunque debido a su buen rendimiento hasta el momento no ha sido relevante, sus padres no suelen acudir a las reuniones de curso. Incluso han faltado a alguna tutoría. Lo han justificado por falta de tiempo. Parece que se trata de una familia muy numerosa. Ella es la hija mayor.

    • Es posible que la familia no haya acudido a las tutorías por considerar que todo está bien, dado el buen rendimiento de la alumna.

    • Sin embargo, también puede indicar que para la familia la educación reglada no es tan relevante.

    • Antes de sacar conclusiones y, dado que puede resultar complicado reunirse con los familiares, priorizo la comunicación directa con la alumna.

• Tutoría individual: Como parte de las tutorías rutinarias con todos los alumnos, realizo una con la alumna para conocerle un poco mejor y, si es posible, conocer su perspectiva sobre la situación. Trato de crear un ambiente de confianza y escucha activa.

  • La alumna se muestra comunicativa y nos indica la posible razón de su cansancio y falta de participación durante las primeras sesiones del día.

Posibles causas de la situación:

• La familia tiene un peso muy importante en la alumna. Al igual que en clase, parece que en casa asume las tareas que le encomiendan. Puede que éstas le quiten tiempo de descansar.

  • En concreto, ha nacido un hermano pequeño y le toca despertarse algunas noches porque llora.

    • Por lo que dice la alumna, no parece que esa situación se pueda cambiar en casa.

    • De forma proactiva, indica que puede ser contraproducente hablar con la familia, la cual piensa que lo primero es la familia.

Acciones a emprender:

• Orientación: Ofrecer a la alumna orientación. Explicarle que su falta de participación y ausentismo puede tener consecuencias académicas. Hacerle entender de la importancia de ir a clase, aunque esté cansada. Ensalzar sus cualidades. Ofrecer apoyo emocional si es necesario. Que se sienta apoyada y comprendida y que entienda la situación.

• Adaptación de las tareas: se acuerda con el resto del profesorado de la alumna la posibilidad de ajustar el tipo de tareas a realizar en las primeras horas. Además, ya que hay una baja motivación en general, estas tareas pueden beneficiar al resto del alumnado.

  • Tareas participativas en grupo. La alumna siempre se ha mostrado especialmente participativa en este tipo de tareas y puede que le cuesten menos llevarlas a cabo. Pueden beneficiar al alumnado en general en esa primera hora del día en las que los bostezos son frecuentes.

  • Actividades motivadoras. Actividades que resulten interesantes para la alumna y el resto de compañeros.

  • También se puede ajustar la carga de trabajo en esas sesiones y redistribuirlas entre el resto de sesiones de la semana.

• Implicación del resto del grupo: En esas tareas participativas, se elegirán compañeros que se complementen y entre los que haya sinergias para que se ayuden entre ellos.

• Como son acciones de las que se puede beneficiar el resto de la clase, se prevendrá cualquier tipo de estigmatización hacia la alumna.

• Se considera llevar a cabo una reunión con los padres si las acciones tomadas no funcionan.

  
  

Seguimiento y Evaluación:

• Reuniones periódicas. Mantener reuniones periódicas con la alumna y profesores para evaluar los avances y ajustar las intervenciones si es necesario.

• Seguimiento de las evaluaciones trimestrales y de las que se den entre trimestres.

• Colaboración con otros profesionales. Colaborar con el/la orientador/a si no se obtiene mejoría tras aplicar las intervenciones.

• Marta (estatus popular-apego seguro): Los cuidadores con disponibilidad emocional y respuestas sincrónicas favorecen en sus hijos la confianza y la seguridad en sus interacciones sociales, que se traduce en la capacidad de Marta para manejar situaciones de conflicto de manera constructiva, para colaborar, comunicarse eficazmente y mantener relaciones positivas.

• Juan (estatus rechazado-apego inseguro evitativo): Los cuidadores que reaccionan con hostilidad, control o intrusividad suelen fomentar en el niño una tendencia a evitar el contacto emocional y a adoptar comportamientos de rechazo o agresión en situaciones sociales. Este tipo de apego inseguro evitativo lleva a una baja percepción de las emociones ajenas y una disposición defensiva ante las relaciones, lo cual se refleja en la conducta conflictiva, los comportamientos disruptivos y falta de habilidades sociales de Juan.

• Julia (estatus controvertido-apego inseguro ambivalente/resistente): En el apego inseguro ambivalente, los cuidadores son inconsistentes e impredecibles, genera en el niño inseguridad y conductas igualmente inconsistentes. Julia, al tener una respuesta ambigua en sus relaciones, refleja esta base afectiva impredecible, que se traduce en su cambio de comportamiento según el contexto. La falta de constancia emocional puede llevar a que Julia busque atención de manera intermitente o que reaccione de forma hostil cuando se siente ignorada o amenazada.

• Julen (estatus ignorado-apego inseguro evitativo o ambivalente/resistente): La tendencia de Julen a retraerse y no participar activamente en el grupo podría derivarse de un apego inseguro evitativo o incluso de un apego ambivalente/resistente. En el caso de un apego evitativo, podría haber recibido poca respuesta emocional o una actitud de rechazo que lo llevara a adoptar una actitud de autoeficacia emocional y a evitar las relaciones. En el caso de un apego ambivalente/resistente, podría haber aprendido a no confiar en la consistencia emocional de su entorno, eligiendo la autodependencia o el aislamiento para evitar la frustración emocional.

• Eneko (estatus promedio-apego seguro): La consistencia y disponibilidad emocional de sus cuidadores que caracterizan al apego seguro probablemente le permitieron desarrollar habilidades sociales y una autoestima estable que se refleja en su rol promedio en el grupo. Aunque no destaca, tiene la capacidad de relacionarse sin conflictos, adaptarse a las situaciones y tolerar diferentes personalidades.

En conclusión, el tipo de apego desarrollado en la infancia puede estar relacionado con el estatus sociométrico de los estudiantes. Los estudiantes con apego seguro (Marta y Eneko) demuestran habilidades sociales y estabilidad emocional, lo que facilita su integración social. Los estudiantes con apego inseguro (Juan, Julia y posiblemente Julen) tienden a presentar comportamientos que reflejan sus experiencias de crianza: el evitativo en Juan se manifiesta en su rechazo y conducta poco social, el ambivalente/resistente en Julia en una interacción inconstante, y el evitativo o ambivalente en Julen en su retraimiento e indiferencia.

• Marta (estatus popular): Como líder positiva, su facilitación social motiva a otros a participar en clase. Sin embargo, la presión hacia la conformidad puede hacer que adapte sus opiniones para mantener su aceptación social.

• Juan (estatus rechazado): se siente respaldado por el anonimato y en cierto modo invulnerable para llevar a cabo comportamientos disruptivos.

• Julia (estatus controvertido): Fluctúa entre ser colaboradora y conflictiva; la polarización grupal, presión hacia la conformidad y el sentimiento de  invulnerabilidad amplifican su conducta, inclinándola hacia el lado conflictivo cuando busca aceptación.

• Julen (estatus ignorado): En general, no se siente parte del grupo. Es posible que para acercarse a sus compañeros trate de mimetizar las normas del grupo, desindividualizándose. Probablemente, la holgazanería social lo retrae aún más, pasando desapercibido y autocensurándose para evitar conflictos y mantener su invisibilidad en el grupo.

• Eneko (estatus promedio): Su actitud neutra lo hace conformista; la presión de grupo le lleva a evitar conflictos, alineándose con las normas del grupo sin destacar.

Para comenzar, se podría llevar a cabo un sociograma para valorar la organización de la clase y saber la situación de partida. Evaluaremos las relaciones sociales y afectivas que hay en la clase y el estatus de cada estudiante (Urbina Hurtado et al., 2018; Rodríguez, 2001; Ferrándiz-Vindel, 2011). Además, habrá que tener en cuenta que el comportamiento de cada alumno estará determinado por su propio contexto social.

Mostrarse en el aula como un buen modelo de comportamiento, como una figura cercana e interesada en los alumnos, tratar al estudiante con respeto y atención, tratar de generar un sentimiento de pertenencia al grupo, además de establecer límites y normas justas y claras, ayudará a generar y mantener el buen clima del aula.

Por otro lado, la motivación del profesorado es determinante en la motivación del estudiante. Para promover un clima motivacional el estudiante debe sentirse competente y recibir feedback positivo para mejorar su motivación intrínseca, se debe plantear retos asumibles para que los estudiantes asuman un rol proactivo. Promover el aprendizaje cooperativo, por ejemplo a través del aprendizaje basado en proyectos, permite que los estudiantes colaboren y construyan lazos de confianza, contribuyendo a una mayor cohesión social (Tamargo, 2015). Promover la empatía, el respeto y una educación moral en general fomenta el respeto hacia las diferencias individuales y reduce la exclusión social, mejorando así la calidad de las relaciones entre los compañeros. Se pueden establecer protocolos de mediación entre iguales, ideados por los propios estudiantes alentándolos a su vez a mediar en conflictos (Urbina Hurtado et al., 2018). Esto podría mejorar la convivencia, proporcionarles habilidades para resolver conflictos de manera autónoma y constructiva. Adaptar el entorno de aprendizaje para asegurarse de que los materiales y las actividades sean accesibles y adaptados a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje puede hacer que todos los estudiantes se sientan valorados y partícipes del proceso educativo. En este sentido el uso de las TIC puede entenderse como un elemento motivador (González, 2010).

Teniendo en cuenta la importancia del grupo en el desarrollo y comportamiento de los alumnos y los efectos que puede conllevar (conformidad, autocensura, etc.), podría ser de utilidad, en determinadas situaciones, trabajar con cada uno de los estudiantes, de forma individual.

De este modo, la aplicación de estas estrategias en el aula puede mejorar el clima social, mejorar la convivencia y fomentar una cultura de apoyo mutuo en el entorno escolar. Además, la sensibilidad y el seguimiento constante por parte del docente son fundamentales para consolidar este ambiente positivo y facilitar un aprendizaje más colaborativo.

Esta información es valiosa para el docente porque permite detectar posibles dinámicas que contribuyen a un clima de convivencia desfavorable. Además, proporciona una base para intervenir de manera más precisa, facilitando el diseño de actividades inclusivas o la implementación de mediación entre pares. A partir de este análisis, el profesor puede tomar medidas para integrar a estudiantes aislados, fortalecer las relaciones positivas y asignar roles específicos que promuevan una mejor integración y colaboración en el aula (Ferrándiz-Vindel, 2011).

De este modo, el sociograma permite conocer mejor a cada estudiante y su papel en el grupo, además de facilitar la creación de un ambiente de clase adecuado, clave para el desarrollo social y académico de todos los estudiantes.