Esta experiencia permite comprender que la escuela forma parte de una trama territorial más amplia. La cartografía social posibilita visibilizar necesidades, recuperar los saberes de la comunidad y promover el diálogo y la participación para pensar colectivamente acciones de cuidado, fortaleciendo así un saber situado y la soberanía pedagógica.

El presente trabajo tiene como propósito realizar un mapeo comunitario del Jardín Maternal Municipal N.º 2410 “Victorina E. Britapaja”, reconociendo a la institución como parte de una comunidad y de un entramado de relaciones sociales, educativas e institucionales. A través de este recorrido buscamos conocer y visibilizar la historia de la institución, su transformación a lo largo del tiempo, las características de la comunidad en la que se encuentra inserta, los vínculos con las familias y las redes institucionales existentes.

Este recorrido nos permite pensar la soberanía pedagógica desde una mirada situada, construyendo propuestas que partan de la realidad, las necesidades, los saberes y los recursos propios de nuestra comunidad, con el propósito de garantizar el bienestar, el aprendizaje y los derechos de los niños y niñas que asisten a la institución.

Sin embargo, el mapeo también me permitió visibilizar la trama comunitaria y los recursos del barrio, como la cercanía del espacio "MuniCerca" e instituciones locales para encauzar reclamos colectivos por el zanjeo, asfaltado y la red de cloacas. Al registrar las trayectorias que realiza la comunidad para esquivar el agua estancada y el barro, reafirmamos que la cartografía social es una herramienta para territorializar el currículum (articulando contenidos de ciencias, salud y ciudadanía) y para fortalecer la soberanía pedagógica desde la organización barrial.

Seguimos compartiendo en este espacio... Saludos.

Lo que emerge a la tarea es visibilizar en el análisis el mapeo. Organizar (señalar los semáforos sonoros) los cuales faltan solo hay dos funcionando. Ubicar la escuela como punto de partida y llegada con ícono de estudiantes. Por último un trazado seguro de ida y vuelta por la misma vereda del punto A (escuela) al B (cine). Este ejercicio reflexivo descentra la rutina técnica diaria, reconectando con el sentido ético de la práctica, evidenciando cómo las barreras físicas y actitudinales del entorno comodorense siguen interpelando nuestras intervenciones pedagógicas. Durante el análisis de la información en el registro de reconstrucción comunitaria e institucional, la densidad y disponibilidad de la información revelan prioridades y vacíos significativos de lo que vemos, sabemos e ignoramos.

Zonas de conflicto ambiental. Contaminación del arroyo Genoa: fuente de contaminación del agua, falta de impacto directo en la salud de las familias de José de San Martin y Gobernador Costa, Chubut.

Ambiente vulnerable del derecho a un ambiente sano.

Observación a simple vista al pasar por zonas aledañas al arroyo se percibe olor feo y se ven desechos tirados, animales muertos (vectores de transmisión de enfermedades).

Objetivo: concientizar a los estudiantes del cuidado del Ambiente desde la escuela, luego llevarlo a las familias y desde ahí ala comunidad en general.

Reflexión: a veces miramos a nuestro alrededor sin percibir que no estamos cuidando el Ambiente que nos rodea, ya nos es común ver "basura" por todos lados, en esta propuesta me propongo comenzar a reducir, reutilizar, reusar residuos que por lo general lo tiramos y le damos un segundo utilización.

Al mapear el territorio desde este dispositivo tridimensional y móvil, emergen las tensiones socioambientales de la ciudad, pero también la potencia del arte como herramienta para restablecer derechos y acortar distancias. Desde las Artes Visuales, este primer trazo busca "corazonar" y poner el cuerpo en la enseñanza, transformando el andar cotidiano en un espacio de afecto, escucha y acompañamiento situado a la medida de cada estudiante.

Pensar este espacio desde el "Estar" de Kusch permite correr la mirada del déficit ("falta de infraestructura") hacia la posibilidad: los adolescentes no van al río a producir nada medible, van a estar, a descansar, a convivir entre pares. Eso es un saber situado que la escuela, intramuros, no siempre logra capturar. Corazonar este territorio implica preguntarnos qué pasaría si en lugar de solo señalar el riesgo del río, la escuela reconociera y acompañara ese vínculo afectivo que ya existe, construyendo desde ahí un proyecto de soberanía pedagógica que incluya el cuidado colectivo del espacio ribereño como parte del currículum situado.

También pude observar que no todos los vínculos tienen la misma intensidad y que algunos podrían fortalecerse. Esta mirada me lleva a pensar en una escuela situada en su territorio, que no esté aislada de la comunidad, sino que pueda recuperar sus saberes, memorias y experiencias para construir propuestas colectivas y fortalecer la participación comunitaria.

Se genera una fractura entre el radio escolar formal con el territorio real que habita la escuela, y la idea de que la escuela está en un barrio, cuando en realidad contiene muchos barrios adentro, es un punto de encuentro de múltiples territorios que el radio oficial no alcanza a contener.

A su vez, la presencia del río y de diferentes espacios habitados plantea la necesidad de mirar el territorio desde el cuidado ambiental. La contaminación, la presencia de residuos y la falta de espacios verdes invitan a preguntarnos qué condiciones estamos ofreciendo para que las infancias puedan jugar, encontrarse y relacionarse con un ambiente saludable. El mapeo comienza así a convertirse en una herramienta para reconocer necesidades y pensar posibles acciones comunitarias.

Tambien se dejan ver diversidad de animales, aves y tambien roedores. Otro de los peligros que nos enfrentamos en lo cotidiano (por el hantavirus)

Uno de los primeros interrogantes que surge es qué saberes comunitarios existen en torno al bosque, el agua y las prácticas productivas, quiénes los poseen y cómo circulan entre las generaciones. En este sentido, la experiencia que la escuela viene desarrollando alrededor de los hongos y los recursos forestales no maderables constituye un punto de partida significativo para pensar el diálogo entre saberes comunitarios y conocimientos escolares. Este mapeo queda abierto a nuevas voces y recorridos, con la intención de avanzar hacia una educación situada, donde el territorio no sea solamente el lugar donde está la escuela, sino también una fuente de conocimientos, memorias, preguntas y proyectos colectivos.

Reflexión  

Al mapear el espacio escolar de mi escuela, el primer ejercicio fue desnaturalizar la mirada sobre algo que veo todos los días: descubrí que el verdadero territorio en disputa hoy no es solo el espacio físico, sino el tiempo y la atención de mis estudiantes. Gran parte del descanso se volvió digital, gobernado por juegos como Free Fire y Brawl Stars, mientras el patio real —pequeño y sin gimnasio— queda casi vacío de encuentro. Pero también encontré una escena que me dio esperanza: un grupo de chicos jugando al truco en el aula, sosteniendo un vínculo comunitario presencial que resiste esa lógica. Até esta escena con lo trabajado en clases anteriores sobre la colonialidad del saber: así como la escuela invisibiliza los saberes ancestrales de una Trelew mapuche-tehuelche y galesa, hoy una lógica tecnológica global también desplaza —aunque no siempre logra borrar del todo— los vínculos comunitarios que aún se construyen en la escuela.

Esto me interpela como docente de una escuela técnica: si mis estudiantes ya manejan la tecnología con una soltura que a mí me cuesta seguir, la soberanía pedagógica no pasa por prohibir el celular, sino por disputar ese territorio digital-físico desde el propio saber de la especialidad —proponiendo que ellos mismos, desde la Electrónica, diseñen y armen un proyecto técnico-comunitario (como una radio escolar o un taller de reparación de dispositivos) que reconecte a la comunidad escolar en su propio territorio.

Frente a la catástrofe, emerge la necesidad de ancestralizar el conocimiento entendiéndolos como saberes válidos de resistencia. La reflexividad asume el dolor y la potencia del territorio; corazonar la tarea cartográfica pone el cuerpo y el afecto en el centro.

Los elementos de nuestro territorio están "enfermos" o desgastados en las localidades que vivo es el arroyo, ya que a simple vista se ven desechos de todo tipo: aguas cloacales, animales, nuestros, bolas, latas, recipientes de desechos industriales, entre otros.

Las fuentes de trabajo son de la provincia de Chubut, empleados provinciales (salud, seguridad, educación), trabajo en el campo, algún que otro emprendimiento

Las prácticas actuales nos distancian de vivir en armonía con los demás y con la naturaleza, es no tomar conciencia del cuidado del ambiente

Los saberes ancestrales o comunitarios nos ayudarían a sanar estas rupturas, sería realizar algunas prácticas que ellos mantenían, por ejemplo, volver a que cada ciudadano tenga su propia huerta, cuidar el ambiente sin generar tantos residuos.

La escuela cumplió 105 en abril 2026, es la única institución primaria en la localidad, está ubicada en las calles: Domingo Faustino Sarmiento, 25 de mayo, Avenida San Martín y Rivadavia. La calle principal Domingo Faustino Sarmiento está adoquinada que es por donde ingresa a la escuela, tiene asfalto la avenida San Martín y las otras dos calles son de tierra.

El hacer un mapeo de los alrededores de la Escuela N° 88, se puede observar “basura” tirada en la calle, en las veredas, bolsa en los árboles, micro basureros, basura tirada por los peeros, entre otras. Desde el mapeo que hice la principal fuente de agua es el arroyo “Genoa” que es donde la mayoría de la población va pasar sus ratos libres en verano, el cual se ve a simple vista contaminado y un hecho relevante que cuando “los niños” (son los que veo diariamente) se van a jugar y a nadar a este arroyo salen con muchas ronchas que luego se les inflaman. Por eso la idea es aportar desde u proyecto como ayudar que haya menos residuos en la localidad que al final van a parar al arroyo.

Este recorrido me permitió pensar que mapear no significa solamente ubicar lugares, sino escuchar y recuperar las diferentes miradas que existen sobre el territorio. La cartografía social puede ser una herramienta para generar diálogo de saberes, visibilizar problemáticas y también reconocer las potencialidades de la comunidad. A partir de estas primeras huellas, considero posible construir propuestas educativas situadas que involucren a la escuela y a otros actores del territorio.

^{Naturalización de la violencia vs. Demanda de cuidado:} Aparece una fuerte tensión entre los adultos que minimizan las agresiones (considerándolas "cosas de chicos" o "la realidad del barrio") y los estudiantes, quienes se manifiestan de alguna manera.

La escuela como "frontera" o "refugio": Se genera una tensión institucional. Por un lado, la comunidad exige que la escuela resuelva problemáticas sociales complejas (violencia familiar, adicciones); por el otro, la escuela se ve desbordada y con recursos limitados para intervenir fuera del aula.

Estigmatización territorial: Tensiones entre los diferentes sectores del propio barrio. El mapa visibiliza disputas dentro de las familias que se trasladan directamente a los grupos de estudiantes dentro del aula.

 Realidades Comunitarias (Lo que el mapa saca a la superficie)

• La vulneración de derechos en el hogar: Al mapear los focos de malestar, se hace evidente que muchas de las conductas violentas en el aula son el síntoma directo de violencia intrafamiliar, negligencia o abuso en los hogares.

• Desconexión de las instituciones del Estado: Se visibiliza el abandono o la ausencia de agencias estatales (falta de iluminación pública, o espacios recreativos para niños)

Este mapeo nos permite reconocer la importancia de escuchar a las familias, vecinos y referentes de la comunidad, recuperando sus historias y conocimientos para incorporarlos a las propuestas educativas. Pensar colectivamente el territorio permite fortalecer el sentido de pertenencia, generar nuevos vínculos entre la escuela y la comunidad y construir una mirada compartida sobre el presente y los sueños de futuro para Rio Pico

 Seleccionamos este territorio, que es compartido entre la institución educativa N° 124 , la ENI N° 475  y el Instituto de Formación Docente, de la ciudad .En el transcurso  del año 2023 hasta día de la fecha, se ha observado el latido que enferma, en referencia a la circulación de los estudiantes del nivel inicial como en el nivel primario, en cuanto al ingreso y egreso de los estudiantes a  los  establecimientos educativos.

Se evidencia una falta de organización del espacio(el estacionamiento de autos),que puede llegar a provocar accidentes a los peatones

Cabe destacar que solo pueden ingresar o egresar al jardín los estudiantes acompañados por sus tutores a través de un portón .Que a su vez, funciona como la entrada y salida de vehículos , que no siempre son propietarios de los autos que tengan inferencia con ambos establecimientos.

Si volvemos a mirar el  registro de nuestra Bitácora, volvemos  a ver distintos latidos”, al corazonar la ENI N°475,podemos observar cómo coexisten, conviven los diferentes instituciones que transitan sus vivencias ,allí donde se alojan estudiantes  de distintos edades, de diferentes  Niveles  Educativos(Inicial, Primario, Terciario)Al mirar nuevamente el  mapeo del territorio, surgen como interrogantes, cómo fue evolucionando, la creación de la Escuela de Nivel Inicial, y como en sus principios, dependía de los espacios en comunes que compartía con la Escuela 124.

Ambas instituciones conviven en territorio, en la misma zona, y el espacio del estacionamiento es compartido .Además hay que agregar ,que el Instituto Docente, comenzó  a funcionar ,en el año 2023 aprox.(turno vespertino).

En estas instituciones  aparecen  diferentes saberes , historias  y vínculos que sin duda son parte de la comunidad educativa. Podemos decir que la escuela, el Jardín y el Instituto Superior Docente, forman parte de  esta trama comunitaria que tienen que resolver esta situación, este mapeo nos permitió revalorizar las voces de las tres instituciones que conviven en este espacio . A la luz del mapeo de este territorio, podemos recuperar una mirada focalizada de los tres establecimientos escolares   ,que tienen voces propias e importantes ,para lograr una solución al problema.

El presente trabajo, tiene como fin realizar el mapeo ,de la Escuela de Nivel Inicial N°475,ubicada en Puerto Madryn, en la zona norte de la ciudad,

 Seleccionamos este territorio, que es compartido entre la institución educativa N° 124 , la ENI N° 475  y el Instituto de Formación Docente, dé la ciudad. En el transcurso  del año 2023 hasta día de la fecha, se ha observado el latido que enferma, en referencia a la circulación de los estudiantes del nivel inicial como en el nivel primario, en cuanto al ingreso y egreso de los estudiantes a  los  establecimientos educativos.

Se evidencia una falta de organización del espacio(el estacionamiento de autos),que puede llegar a provocar accidentes a los peatones

Cabe destacar que solo pueden ingresar o egresar al jardín los estudiantes acompañados por sus tutores a través de un portón. Que a su vez, funciona como la entrada y salida de vehículos , que no siempre son propietarios de los autos que tengan inferencia con ambos establecimientos.

Si volvemos a mirar el  registro de nuestra Bitácora, volvemos  a ver distintos latidos", al corazonar la ENI N°475,podemos observar cómo coexisten, conviven los diferentes instituciones que transitan sus vivencias, allí donde se alojan estudiantes  de distintos edades, dé diferentes  Niveles  Educativos(Inicial,Primario,Terciario)Al mirar nuevamente el  mapeo del territorio, surgen como interrogantes, cómo fue evolucionando, la creación de la Escuela de Nivel Inicial, y como en sus principios, dependía de los espacios en comunes que compartía con la Escuela 124.

Ambas instituciones conviven en territorio, en la misma zona, y el espacio del estacionamiento es compartido. Además hay que agregar, qué el Instituto Docente, comenzó  a funcionar ,en el año 2023 aprox.(turno vespertino).

En estas instituciones  aparecen  diferentes saberes , historias  y vínculos que sin duda son parte de la comunidad educativa. Podemos decir que la escuela, el Jardín y el Instituto Superior Docente, forman parte de  esta trama comunitaria que tienen que resolver esta situación, este mapeo nos permitió revalorizar las voces de las tres instituciones que conviven en este espacio . A la luz del mapeo de este territorio, podemos recuperar una mirada focalizada de los tres establecimientos escolares   ,que tienen voces propias e importantes, para lograr una solución al problema.

El recorrido en los materiales propuestos en este espacio me invita a reflexionar, que importante sería si hacemos este ejercicio de "mapear", no solo para identificar, sino también para ocuparnos de las problemáticas locales.

Me gustaría terminar diciendo que el daño de la quema de basura no solo afecta a las personas, esto nos invita a pensar ¿Qué tierras quiero para las generaciones venideras?.

Me preocupa dado que en los puntos marcados se encuentran muy cercanos a las instituciones educativas por dónde transitan niños y adolescentes que muchas veces por trabajo de sus padres deben asistir solos y ven estos consumos porque también se realizan en horario de entrada o salida escolar.

Creo que sí bien se puede llamar a la policía para intervenir , no lo considero una solución. Pienso que con un trabajo de prevención, contención familiar y con el ofrecimiento de otras oportunidades los niños, adolescentes y también jóvenes podrían reorientar sus intereses . Pero tendría que ser un trabajo en red comunitaria entre educación y salud para poder ayudar también a los adultos involucrados. Por ello fue que marque también puntos específicos de encuentro sociales familiares sanos , con cultura al alcance como son la plaza, el centro cultural, el punto digital. Etc

Quizás también falta de difusión de algunos talleres destinados a la comunidad y todas las edades. Creo muy importante volver a usar también el papel , el boca a boca , los carteles en negocios , la promoción por radio . Dado que aún hay personas que no tienen acceso a las redes sociales . O el mismo algoritmo se los oculta.

El intercambio de experiencias permitió comprender que el territorio no es solamente un espacio que se puede dibujar, sino también un lugar que se conoce y se transita de distintas maneras. Por eso, utilizamos íconos para diferenciar los caminos seguros, los sectores con dificultades y los puntos de referencia. Este primer trazado abre la posibilidad de construir colectivamente caminos más accesibles y fortalecer la autonomía de los estudiantes en sus desplazamientos cotidianos.

cotidianos que realizan los estudiantes para llegar. Al ubicar la institución, los caminos,

las veredas y algunos puntos de referencia, comenzaron a aparecer distintas

experiencias sobre el territorio. No todos los trayectos se viven de la misma manera:

algunas zonas resultan más accesibles, mientras que otras presentan dificultades

relacionadas con el estado de las veredas, la iluminación o la orientación.

Esta primera cartografía también permitió reconocer saberes que forman parte de la

vida escolar, como las experiencias de los estudiantes, las familias y los docentes al

recorrer el barrio. El mapa comenzó a construirse de manera colectiva, incorporando

íconos para señalar caminos seguros, obstáculos y lugares que requieren atención. A

partir de este registro surge la posibilidad de continuar pensando propuestas que

favorezcan la autonomía, la seguridad y la puntualidad en el ingreso a la escuela.

Esa amplitud de territorio muestra diferentes matices de las realidades que viven cada una de las familias. Muchas veces esas realidad golpean fuerte porque muestran la precariedad con la que conviven los estudiantes, mientras afrontan un problema de salud.

La Escuela N° 303 trabaja en fortaleciendo lazos con otras instituciones para poder dar respuestas a las necesidades de cada familia, por ello se tejen lazos con otras escuelas, policía comunitaria, centros de salud, entre otros.

El trabajo es un primer acercamiento, sin duda aun hay mucho por mapear.

Al mismo tiempo, la cartografía permite visualizar la enorme riqueza de saberes comunitarios, dinámicas de autogestión y memorias barriales que el estudiante traslada en sus mochilas, los cuales suelen quedar soslayados tras la lógica puramente técnica e instruccional del aula o el taller. Reconocer estas geografías vivas abre la oportunidad crucial de desarmar la mirada insular de la escuela, interpelándonos a construir una soberanía pedagógica situada. El mapa deja al descubierto la necesidad urgente de acoplar la formación técnico-profesional con las demandas socio-habitacionales de los barrios populares de origen, transformando las desigualdades territoriales en insumos para un proyecto educativo emancipador y comprometido con su entorno.

Mi mapa está en construcción total, ya que tengo muchas ideas y aún me cuesta organizarlas bajo algún formato, pero tengo la certeza de que es necesario conocer nuestro territorio y nuestra cultura para poder defenderla.

Este recorrido me llevó a observar con mayor atención plazas, comercios, espacios públicos e instituciones que forman parte de la vida cotidiana de la comunidad y que muchas veces había naturalizado. Así pude comprender el territorio, desde la perspectiva de Alicia Villa, no solo como un espacio geográfico, sino como una construcción social viva, conformada por personas, instituciones, historias, vínculos, experiencias y saberes.

También pude recuperar las articulaciones que el jardín ya sostiene con distintas instituciones. Con el Centro de Salud realizamos acciones de prevención; con la Escuela Primaria Municipal N.º 3 compartimos articulaciones y actos; y con el Centro Cultural San Miguel hemos participado de propuestas vinculadas con los derechos humanos y el cuidado de las personas mayores. Estas experiencias me permitieron reconocer que la escuela ya construye vínculos “extramuros” con diferentes actores del territorio.

A su vez, comenzó a despertar mi interés el Centro de Día para personas mayores, ubicado a pocos metros del jardín, donde participan los Nonos Murgueros. Esto me llevó a preguntarme qué podríamos construir junto a ellos y qué saberes e historias podrían compartir con el jardín. Surgieron así posibles propuestas de visitas, talleres de murga, construcción de instrumentos y encuentros intergeneracionales. Esta posibilidad permite pensar que los saberes no circulan únicamente dentro de la escuela, sino que la comunidad también produce y transmite conocimientos que pueden entrar en diálogo con los saberes escolares.

Al mismo tiempo, aparecieron problemáticas que atraviesan a la comunidad, como situaciones de violencia intrafamiliar y hechos de delincuencia. Comprendí que estas realidades también forman parte del territorio y que reconocerlas permite preguntarnos qué puede hacer la escuela, con qué instituciones es necesario fortalecer el trabajo en red y qué propuestas podrían acompañar a las familias, sin pensar que la institución debe resolver por sí sola estas situaciones.

Este recorrido me permitió comprender que mirar el territorio implica reconocer sus fortalezas, sus problemáticas y también aquello que todavía desconocemos. Desde la Pedagogía del Territorio, abrir la escuela a la comunidad supone conocer a sus actores, valorar los saberes que circulan en ella y generar vínculos que permitan ponerlos en diálogo con los conocimientos escolares. Así, el territorio deja de ser solamente el lugar donde se encuentra el jardín para convertirse también en fuente de conocimiento, espacio de encuentro y parte de la experiencia educativa.

Este recorrido permite retomar desde la escuela la propuesta Amawtay Wasi con su apuesta a la cosmovisión de la relacionalidad en los centros de saber que tienen que ver con el desafíos Yachay Munay, de impulsar la articulación de un conjunto de saberes que den cuenta con la construcción intercultural de diversas cosmovisiones y epistemologías, de la simbología, el leguaje y la estética, entre otras; el desafío Munay Rural, de edificar un mundo vivo; el desafío Runay Ushay, de plantear los ingenios humanos orientados a la vida; y el desafío Ushay Yachay, de construir la interculturalidad.

Este mapeo tiene como propósito plantear la importancia del agua para la localidad de Gualjaina. La contaminación del río es una problemática que ha comenzado a preocupar por tratarse de un recurso indispensable y escaso, por los cambios que se vienen observando a través del tiempo y por su fuerte vínculo con los ciudadanos. Esta problemática nos permitirá reflexionar acerca de la importancia del agua, los usos que se hacen de ella, las disputas y el cuidado o no que hacemos de este recurso. Por todo ello, consideramos importante abordar esta temática.

Este mapeo tiene como propósito plantear la importancia del agua para la localidad de Gualjaina. La contaminación del río es una problemática que ha comenzado a preocupar por tratarse de un recurso indispensable y escaso, por los cambios que se vienen observando a través del tiempo y por su fuerte vínculo con los ciudadanos. Esta problemática nos permitirá reflexionar acerca de la importancia del agua, los usos que se hacen de ella, las disputas y el cuidado o no que hacemos de este recurso. Por todo ello, consideramos importante abordar esta temática.

A su vez, el ejercicio visibilizó tensiones territoriales y vulnerabilidades concretas del entorno semi-rural. Por un lado, se evidenció el riesgo ambiental latente ante la presencia de vegetación exótica como los pinos en la interfaz urbano-forestal y el peligro constante de incendios. Por otro lado, afloró la problemática de la seguridad vial y el tránsito accidentado que atraviesa la comunidad en los accesos por la Ruta Provincial N° 45 y la Ruta Nacional N° 40. De este modo, la cartografía no solo mapeó la identidad y el patrimonio cultural, sino que también transformó estas problemáticas socioambientales y viales en oportunidades pedagógicas para la acción comunitaria.

La unidad a analizar de la localidad y puntualmente en Villa El Blanco, lugar donde se ubica la escuela es el "trabajo temporal" que realizan muchas de las familias de nuestros estudiantes o la falta de este por los largos meses de invierno.

Algunos de estos trabajos también los realizan los estudiantes en sus horas libres, entre ellos recolectar mosqueta, leña, caza de liebres, alambrar, cuidado del ganado , etc.

La ruralidad y su cultura hacen que nuestros estudiantes tengan un amplio conocimiento, no solo del trabajo local aprendido en familia sino también de la naturaleza que los rodea especies nativas y medicinales, fauna, clima, el cuidado del medio ambiente, evitar incendios, reforestar, etc.

El arte campero con cuero y lana, el trabajo artesanal, montar a caballo, criar animales de granja entre muchos otros...

Nuestra escuela se encuentra con todas estas realidades y también con estudiantes que poco y nada saben de la ruralidad de Cholila porque recientemente han llegado o viven en el casco urbano, o sea que la diversidad es mucha, el acceso a los servicios (internet, gas, agua potable, medios de movilidad)también es escaso en algunos hogares.

Buscando dar valor a esos saberes, y ejercer soberanía pedagógica, se elaboraron e implementaros estos proyectos en los que se propone “tejer” diferentes dimensiones de la experiencia escolar: saberes comunitarios y escolares, conocimientos de las familias y de la institución, lenguaje, matemática, ambiente, tecnología, expresión artística, motricidad, identidad y ciudadanía.

A través de este mapeo, busco identificar y visibilizar a aquellas mujeres que guardan memoria de estos saberes, y que tiene la deposición para compartir con nuestras infancias y sus comunidades su tesoro.

También aparece una preocupación relacionada con los cambios climáticos y sus efectos sobre la comunidad y la escuela. Las condiciones climáticas pueden afectar los caminos, la asistencia de los estudiantes, las actividades productivas y la vida cotidiana de las familias. Este mapeo me permite comenzar a mirar el territorio no solamente desde lo geográfico, sino desde las relaciones, los saberes y las problemáticas que lo atraviesan. Reconocer estos conocimientos comunitarios puede convertirse en una oportunidad para construir propuestas educativas situadas, donde la escuela dialogue con las experiencias de las familias y con los saberes propios del territorio.

El mapeo toma como unidad de análisis el entorno de la Escuela de Nivel Inicial Nº 430 ubicada en el barrio Roca de Puerto Madryn, y el Club Alumni, institución histórica y referente comunitario del mismo territorio. Ambas instituciones forman parte de un mismo tejido social, aunque no siempre establecen vínculos sistemáticos en sus prácticas cotidianas.

Una mirada que corazona el territorio

Desde una mirada institucional, el barrio Roca puede aparecer asociado a ciertas carencias, dificultades o situaciones de riesgo. Sin embargo, una escucha territorial permite descubrir otros aspectos: los vínculos solidarios entre las familias, las trayectorias deportivas y culturales del Club Alumni, los espacios de encuentro, los juegos infantiles, las historias del barrio y los saberes construidos por sus habitantes.

En el Nivel Inicial los estudiantes conocen el territorio a través de sus recorridos cotidianos, sus juegos, los relatos familiares y las experiencias compartidas en la comunidad. Muchos de ellos ya frecuentan el club con sus familias en actividades deportivas, festejos barriales o encuentros comunitarios. Estos saberes no siempre son reconocidos por el currículum formal, pero constituyen aprendizajes significativos y situados.

Pensar el territorio desde el “estar” de Rodolfo Kusch implica valorar las formas en que la comunidad habita, se encuentra y construye pertenencia, sin reducirla solamente a sus necesidades materiales. Desde la perspectiva del corazonar, se propone que la escuela reconozca los afectos, las memorias y las experiencias de las familias, articulando con el Club Alumni proyectos vinculados con la identidad barrial, el cuidado, la convivencia, el juego/deporte y la participación comunitaria.

De este modo, la escuela puede dejar de funcionar como una institución aislada y convertirse en un espacio abierto al territorio, donde los saberes de las familias, del club y de las organizaciones sociales también sean considerados fuentes legítimas de conocimiento.

Al observar el territorio con los aportes de la pedagogía territorial, se hacen visibles algunas problemáticas (la distancia simbólica entre la escuela, las familias y el Club Alumni) y potencialidades (la posibilidad de construir proyectos compartidos entre la escuela, el club y la comunidad) que antes podían pasar desapercibidas.