A escolha do texto e das atividades foi orientada pelos interesses da faixa etária em questão, proporcionando uma experiência de leitura significativa. O cenário escolar e os elementos ficcionais presentes na narrativa favorecem a ativação de conhecimentos prévios, bem como o envolvimento pessoal e cognitivo dos alunos no processo de leitura. Com base numa abordagem construtivista e numa estrutura de tarefas progressiva, a proposta didática inclui momentos de leitura orientada, exploração do vocabulário em contexto, interpretação textual e produção de escrita criativa.

A atividade tem a duração prevista de duas sessões (90 minutos no total) e requer como recursos principais o texto impresso, uma ficha de trabalho com questões variadas, lápis e dicionários. Para além de fomentar competências de leitura e escrita, a proposta permite trabalhar também a autonomia, a colaboração e a oralidade, através de momentos de discussão coletiva e partilha de ideias. Em suma, trata-se de uma proposta didática que alia a leitura com o desenvolvimento de competências essenciais no 1.º Ciclo, favorecendo aprendizagens ativas, significativas e integradas.

• Mobilizar experiências e saberes no processo de construção de sentidos do texto; Explicitar ideias-chave do texto;Identificar o tema e o assunto do texto ou de partes do texto; Exprimir uma opinião crítica acerca de aspetos do texto (do conteúdo e/ou da forma).

(Direção-Geral da Educação, 2018)

A atividade “Mistério no Parque da Escola – Um Enigma para Ler, Pensar e Descobrir” encontra-se estruturada da seguinte forma:

• inicia-se com uma leitura exploratória, em que os alunos são convidados a antecipar o conteúdo da história a partir do título e a partilhar experiências pessoais relacionadas com o recreio.

• De seguida, o professor faz uma leitura expressiva do texto narrativo, podendo também envolver os alunos na leitura por parágrafos, incentivando a atenção aos detalhes e à construção do mistério.

• Após a leitura, é proposta uma ficha de atividades que integra diferentes níveis de compreensão: questões de interpretação literal e inferencial, exploração de vocabulário em contexto e uma tarefa de escrita criativa, na qual os alunos imaginam e redigem uma continuação para a história.

• A atividade termina com um momento de partilha coletiva, onde os alunos apresentam as suas hipóteses e finais alternativos, promovendo a oralidade e o pensamento crítico. Há ainda espaço para a expressão artística, através do desenho da cena imaginada.

Esta sequência permite desenvolver competências de leitura e escrita, estimular a criatividade, a curiosidade e a cooperação, num ambiente de aprendizagem ativa e significativa.

O presente material didático foi desenvolvido com a intenção de promover a compreensão da leitura em alunos do 4.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico, por meio de uma sequência de atividades centradas num texto narrativo de ficção com elementos de mistério. A escolha deste tipo textual foi pensada em função do desenvolvimento cognitivo e linguístico da faixa etária em questão, bem como dos seus interesses e motivações no processo de aprendizagem, tendo sempre como ponto de partida a ideia de que “o ensino da compreensão de textos deve visar a apropriação pelas crianças de estratégias de monitorização da leitura tais como prever, sintetizar, clarificar e questionar a informação obtida.” (Sim-Sim, 2007, p. 6).

A narrativa ficcional, com um enredo breve, oferece uma estrutura textual familiar aos alunos, com introdução, desenvolvimento e abertura para desfecho, facilitando a identificação de personagens, espaço, tempo e sequência de ações. A presença de elementos de mistério como pistas, enigmas e um bilhete deixado no parque da escola acrescenta valor lúdico e motivacional à leitura, estimulando a curiosidade e a formulação de hipóteses.

A opção por um texto original, intitulado “Mistério no Parque da Escola”, permitiu adaptar a linguagem, o contexto e a complexidade à realidade dos alunos. O cenário (a escola) é próximo do quotidiano dos alunos, o que favorece a ativação de conhecimentos prévios e o envolvimento pessoal na leitura. Ao mesmo tempo, os elementos ficcionais criam espaço para a imaginação e criatividade.

Este tipo de texto é particularmente eficaz para o 4.º ano, pois os alunos já possuem autonomia básica de leitura e começam a desenvolver competências mais complexas de interpretação, inferência e reflexão textual.

Fundamentação Teórica: A Importância dos Materiais Didáticos

Um material didático é “(…) toda criação que ajuda no ensino a aprendizes de uma língua, deixando claro que subjaz ao trabalho com esse material um agente, no caso, o professor.”  (Guedes, 2014, p. 81), e neste sentido, no Ensino da Língua Portuguesa, estes materiais são fundamentais para estruturar aprendizagens significativas.

De acordo com Viana et al (2010), ler “(…) é, por definição, extrair sentido do que é lido, pelo que não se pode falar em leitura se não houver compreensão.” (Guedes, 2014, p. 3), ou seja, ler é um processo ativo de construção de significados, que exige do aluno estratégias como antecipar, inferir, verificar e relacionar informações. E neste contexto, o processo de Ensino neste domínio deve partir da premissa de fornecer “(…) às crianças as ferramentas de que precisam para estratégica e eficazmente abordarem os textos, compreenderem o que está escrito” (Sim-Sim, 2007, p. 5).

Silva et al (2011) referem que a leitura se encontra diretamente relacionada com os fatores texto e contexto, e neste sentido, parte-se da ideia de que “Também o conteúdo tem influência sobre a leitura: por exemplo, a maior ou menor familiaridade ou proximidade com o tema abordado num texto vai determinar a sua compreensão (rapidez no acesso ao sentido, por exemplo).” (Silva et al., 2011, p. 8). Nesta linha de raciocínio, Podemos aferir que em atividades específicas de desenvolvimento de uma área da Língua Portuguesa, os textos utilizados devem ser significativos para os alunos, despertando o envolvimento pessoal e cognitivo. Sob esta perspectiva, o texto que escolhido propõe uma situação próxima do contexto infantil das crianças, com elementos de mistério e aventura que promovem a curiosidade.

A estrutura sequencial das atividades baseia-se numa abordagem construtivista, que valoriza a progressão na complexidade das tarefas e a autonomia do aluno no processo de aprendizagem, tendo como base o desenvolvimento de diferentes domínios referentes à compreensão (Inferencial, literal…).

De acordo com Inês Sim-Sim (2007), e tendo como ponto de referência os descritos de desempenho de leitura, é esperado que no final do 1.ºCiclo do Ensino Básico, as crianças sejam capazes de “Apreender o sentido global de um texto; Identificar o tema central e aspectos acessórios; Distinguir entre ficção/não ficção, causa/efeito, facto/opinião; Localizar informação e usá-las para cumprir instruções; Sintetizar partes do texto; Reconhecer os objectivos do escritor específicas.” (p. 11). Nesta ótica, este material didático foi pensado para trabalhar competências como a coerência, coesão, clareza e criatividade.

Guedes, M. A. (2014, maio). Revista Metalinguagens. Materiais Didáticos em Sala de Aula de Língua Portuguesa(n.º2), pp. 80-88. https://metalinguagens.spo.ifsp.edu.br/index.php/metalinguagens/article/view/487/437

Silva, E., Bastos, G., Duarte, R., & Veloso, R. (2011). Guia de implementação do programa de português do ensino básico. (M. d.-G. Curricular, Ed.) https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Metas/Portugues/leituraoriginal.pdf

Sim-Sim, I. (2007). O Ensino da Leitura: A Compreensão de textos. (M. d.-G. Curricular, Ed.) https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Documentos/ensino_leitura_compreensao_textos.pdf

No meu percurso no Ensino Secundário estudei Ciências Socioeconómicas e sem expectativas nenhumas apaixonei-me por esta área tão bonita que é a educação.

Tenho desenvolvido várias experiências e trabalhos com crianças, nomeadamente na área da animação e como monitora em férias desportivas e ATL. Recentemente encontro-me a lecionar AEC´S na área da atividade física e atividades lúdico-criativas.

No âmbito das perceções futuras nesta profissão, pretendo continuar em formação, pelo que tenho interesse em diversas áreas, ainda assim, no próximo ano vou candidatar-me ao mestrado em Pré-Escolar e Primeiro Ciclo para ter um leque mais abrangente de opções e porque são duas etapas escolares pelo qual tenho bastante interesse.

Para pôr em prática esta parte fundamental do currículo, realizaremos uma atividade denominada “Detetive Literário”, dirigida a crianças do 3.º e 4.º ano do 1.º ciclo do Ensino Básico.

Durante a realização da atividade, os alunos deverão transformar-se em detetives e explorar a obra literária “O Principezinho”. A presença de um elemento indutor é essencial para o desenvolvimento da atividade, pois permite estabelecer um fio condutor e um elemento comum entre todas as sessões, culminando num projeto ou numa atividade final.

-        Comunicação linguística

-        Competência pessoal, social e de aprender a aprender

-        Competência cidadã

b) Competências específicas

- 4. Produzir textos orais e multimodais com coerência, clareza e registo adequados, expressando ideias, sentimentos ou ações, participando com autonomia e atitude cooperativa e empática em situações diversas de interação.

- 5. Interpretar textos escritos e multimodais, reconhecendo o sentido global, as ideias principais, bem como os seus aspetos formais e de conteúdo, construindo conhecimento de acordo com necessidades e interesses comunicativos diversos.

- 8. Ler de forma autónoma obras variadas, adequadas à maturidade, gostos e interesses pessoais, usufruindo e partilhando socialmente as experiências de leitura, iniciando a construção da identidade leitora.

- 9. Ler, interpretar e analisar (com acompanhamento e apoio) obras ou excertos literários adequados ao seu desenvolvimento, estabelecendo relações entre eles e identificando o género literário e as suas convenções fundamentais, iniciando-se no reconhecimento da literatura como manifestação artística e fonte de prazer, conhecimento e inspiração para a criação de textos simples de intenção literária.

c) Saberes Básicos

- C.1.2.2. Estratégias básicas para a interpretação acompanhada e partilhada de obras através de conversas literárias.

- C.1.2.3. Elementos essenciais da obra literária (tema, protagonista, personagens secundárias, enredo, cenário, linguagem) na construção do sentido da obra.

- C.2.2.2. Construção da identidade leitora. Estratégias para expressar gostos e interesses e início da valorização argumentada das obras.

- C.2.2.3. Leitura expressiva, dramatização ou interpretação de excertos tendo em conta os processos de compreensão e o nível de desenvolvimento.

- D.3.2.1. Procedimentos elementares de aquisição de vocabulário. Semelhanças e diferenças de forma e significado entre palavras da mesma família lexical ou semântica.

Quando falamos da importância da Didática na formação de professores, devemos ter em conta que esta se define como “(…) conjunto sistemático de princípios, normas, recursos e procedimentos específicos para orientar alunos na aprendizagem das matérias programadas, tendo em vista seus objetivos educativos.” (Costa et al, 2018, p.814), e nesta lógica, a didática funciona como um meio sobre o qual o professor rege a sua prática com o objetivo “(…) de maximizar o sucesso de quem aprende, todos e cada um, face a um conteúdo curricular qualquer.” (Costa et al, 2018, p.825). Ainda assim, só é possível atingir estes objetivos quando se tem em vista a necessidade de “(…) analisar, escolher, ajustar, diferenciar – para que se atinja com mais eficácia e melhor qualidade a aprendizagem curricular pretendida.” (pp.825).

Neste contexto, consideramos que esta Unidade Curricular apresenta uma importância marcada pela capacidade de proporcionar uma compreensão teórica e prática dos processos de ensino-aprendizagem da língua portuguesa, promovendo a construção de práticas pedagógicas significativas. Através da elaboração dos diversos materiais didáticos, vimo-nos desafiadas a refletir sobre as necessidades concretas dos alunos e a criar propostas que estimulem o desenvolvimento integral das competências linguísticas.

Este portfólio está organizado em várias secções. Inicia-se com uma breve apresentação das autoras. Segue-se um enquadramento teórico que fundamenta a construção dos materiais didáticos apresentados, evidenciando as principais referências e abordagens pedagógicas que orientaram o nosso trabalho. Os materiais encontram-se organizados por ordem de cada etapa escolar, permitindo uma pesquisa intuitiva e uma visão clara da progressão das aprendizagens. Por fim, incluímos uma reflexão crítica sobre o processo de construção deste portfólio, na qual destacamos o impacto desta experiência na nossa formação e na nossa visão para o futuro enquanto professoras/educadoras.

No desenvolvimento deste portfólio, explorámos cinco áreas curriculares fundamentais:

• Decifração na Leitura: Materiais que visam promover a capacidade de aprendizagem da leitura.

• Expressão Oral: Propostas que estimulam a comunicação verbal, a escuta ativa e a participação em contextos de interação, essenciais para o desenvolvimento das competências sociais e linguísticas.

• Expressão Escrita: Atividades orientadas para o desenvolvimento das competências de produção textual, incentivando a criatividade, a organização de ideias e a correção linguística.

• Educação Literária: Materiais que procuram despertar o gosto pela leitura e pela literatura, promovendo o contacto com diferentes géneros e autores, e incentivando a interpretação crítica de textos.

  Este material didático em particular está orientado segundo os objetivos de aprendizagem implementados em Espanha.

• Laboratório Gramatical: Atividades que exploram de forma construtiva e reflexiva a temática de “Transformar a frase ativa em frase passiva (e vice-versa) e o discurso direto em discurso indireto (e vice-versa).” (Direção-Geral da Educação, 2018, p.12), compreendidos para o 6ºano de escolaridade.

Referências Bibliográficas:

Costa, A.; Rodrigues, S. V. & Sebastião, I. (2018). Para que serve a didática? Um estudo no âmbito da didática do português. In L. G. Correia; R. Leão & S. Poças (Org.). O tempo dos professores (pp. 811-827). Porto: FPCEUP. https://comum.rcaap.pt/bitstreams/c1c9936b-0280-4058-8627-36a7b306d75d/download

Direção-Geral da Educação. (2018). Aprendizagens essenciais – Português – 2.º ciclo do ensino básico (5.º e 6.º anos). Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/2_ciclo/6_portugues.pdf

A leitura durará duas ou três aulas de uma hora, dependendo do comportamento e predisposição da turma.

No dia da atividade, a turma será dividida em grupos de 5 alunos. Será distribuída 1 cartas com um personagem a cada grupo de forma aleatória. As personagens são:

-     Principezinho
-     Aviador
-     Rosa
-     Raposa
-     Serpente

A atividade consistirá em os alunos descreverem a personagem que têm na mão com as características indicadas na ficha, e os colegas do grupo devem adivinhar quem é. Terão cerca de 40 minutos para realizar a atividade e o grupo que adivinhar mais personagens será o vencedor, recebendo uma recompensa a definir pelo professor.

Como encerramento, será feita uma avaliação pelos próprios alunos sobre a atividade. Serão colocadas questões sobre como se sentiram, se gostaram e se se divertiram com a atividade. Para incentivar uma reflexão mais completa, poderá pedir-se aos alunos que digam se mudariam algo na atividade e qual a personagem que mais

gostaram, entre outras questões.

Conteúdos a trabalhar:

-        Compreensão leitora literal

-        Leitura entoada e adequada ao texto

-        Expressão oral correta, clara e ordenada das características das personagens

-        Formulação de hipóteses utilizando os tempos verbais adequados

-        Trabalho em equipa

https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Documentos/ensino_leitura_decifracao.pdf

Diario Oficial de Extremadura. (2022, 5 de agosto). DOE n.º 151. Junta de Extremadura. https://doe.juntaex.es/pdfs/doe/2022/1510o/22040159.pdf

Azevedo, F., Martins, C. O., & Magalhães, L. (2023). Práticas de leitura e educação literária. (U. d. Minho, Ed.) Braga: Centro de Investigação em Estudos da Criança. Instituto de Educação. Obtido de https://dspace.uevora.pt/rdpc/bitstream/10174/35941/1/Livro_Pr%C3%A1ticas%20de%20leitura%20e%20educa%C3%A7%C3%A3o%20liter%C3%A1ria.pdf

Aos 16 anos comecei a dar explicações a alunos de diferentes níveis de ensino. Esta experiência precoce, embora desafiante, revelou-se decisiva para a consolidação do meu interesse pela educação. Descobri, através da prática, o gosto por ensinar, pelo acompanhamento individualizado e pelo impacto que uma presença atenta pode ter no percurso escolar de uma criança ou jovem.

Neste momento, encontro-me a ponderar a possibilidade de frequentar dois mestrados em simultâneo: o Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Matemática e Ciências Naturais no 2.º Ciclo do Ensino Básico e o Mestrado em Educação, Práticas Artísticas e Inclusão. Reconheço que se trata de uma decisão exigente, mas acredito que ambas as áreas se complementam de forma enriquecedora, permitindo-me construir uma abordagem pedagógica mais holística, criativa e inclusiva.

Estou motivada para continuar a aprofundar o meu percurso formativo e contribuir, no futuro, para uma escola mais equitativa, interdisciplinar e centrada nos alunos.

No ensino secundário, frequentei um Curso Técnico de Apoio à Gestão Desportiva, o que me proporcionou o primeiro contacto com áreas relacionadas com o movimento, a organização e a intervenção educativa, ainda que de forma indireta. Mais tarde, ingressei no Instituto Politécnico de Setúbal, onde concluí com entusiasmo o Curso Técnico Superior Profissional em Desportos de Natureza. Essa experiência foi extremamente enriquecedora a vários níveis e permitiu-me crescer enquanto futura profissional. No entanto, durante esse percurso, percebi que o meu verdadeira caminho não passava por aí. A descoberta veio com clareza e levou-me a seguir aquilo que realmente me apaixona: a Educação.

Foi então que me candidatei à Licenciatura em Educação Básica, também no Instituto Politécnico de Setúbal, um curso que tenho adorado e no qual me tenho sentido plenamente realizada. Ao longo destes anos, pude confirmar que este é, sem dúvida, o meu caminho.

Neste momento, estou determinada a prosseguir os meus estudos no Mestrado em Educação Pré-Escolar, com o desejo profundo de me tornar educadora de infância. Para mim, esta é a profissão mais bonita do mundo: aquela que permite semear, com afeto e dedicação, os alicerces do desenvolvimento das crianças, respeitando a sua identidade, o seu ritmo e a sua curiosidade natural. Acredito no poder transformador da educação e no papel essencial de um educador na construção de um futuro mais justo, inclusivo e humano.

Ao longo dos últimos anos, os documentos curriculares passaram a reconhecer a oralidade como um domínio com valor equivalente aos restantes (Buescu et al., 2015). Ainda assim, diversos estudos demonstram que a prática letiva continua a privilegiar a leitura e a escrita, colocando a oralidade para plano secundário (Duarte et al., 2008; Pinto, 2010).

Neste contexto, propomos uma abordagem estruturada e sistemática da compreensão oral no 3.º ano, promovendo o seu desenvolvimento com intencionalidade pedagógica.

A atividade intitulada "Ouvir para aprender" foi concebida para alunos do 3.ºAno do 1.º Ciclo do Ensino Básico, no âmbito da disciplina do Português, mais especificamente no domínio da oralidade.

·       Escutar discursos para aprender e construir conhecimentos.

·       Utilizar técnicas para registar e reter informação.

·       Respeitar regras da interação discursiva.

(Direção-Geral da Educação, 2018)

Estes objetivos exigem o desenvolvimento de competências de escuta ativa, interpretação e retenção de informação, em contextos formais e informais.

Objetivos do material Didático desenvolvido:

• O objetivo geral deste material didático é promover a compreensão oral nos alunos do 3.º ano, através de atividades sistemáticas e diversificadas, que envolvam escuta ativa, interpretação e retenção de informação.

• Os objetivos específicos são desenvolver estratégias de escuta ativa e consciente, trabalhar a inferência e a antecipação de informação, promover o registo organizado das ideias escutadas, e estimular a reformulação oral das mensagens escutadas

Sessão 1- “ouvir com atenção”

Ouvir uma história breve por exemplo os “contos para rir” de Luísa Ducla Soares e os alunos têm de identificar a moral da história. Este livro apresenta contos tradicionais recontados com humor e criatividade, proporcionando uma leitura divertida e acessível para crianças do 3.º ano.

Objetivo: sensibilizar os alunos para a importância de escutar com atenção e propósito.

Sessão 2- “Descobrir o Essencial”

Ouvir uma descrição de um animal (escrita pelo professor), onde depois os alunos têm de preencher uma grelha com os dados principais (nome, habitat, alimentação)

Objetivo: treinar a distinção entre informação essencial e acessória.

Nota:

A distinção entre informação essencial e informação acessória é uma competência central na compreensão oral, pois permite ao aluno reter o conteúdo principal de um discurso, ou seja, "(...)há informação que é imprescindível para compreender o texto e manter a coerência da história. Trata-se de informação essencial. Em contrapartida, o resto do texto apresenta pormenores e não é necessário para compreender a generalidade da história. É informação acessória.” (Santos,2018)

• A informação essencial refere-se às ideias centrais e indispensáveis para compreender o conteúdo, como o tema, os factos principais ou ideias-chave.

• A informação acessória diz respeito a pormenores secundários, exemplos, comentários ou curiosidades que enriquecem o discurso.

Sessão 3- “ouvir para aprender “

Visualização de um pequeno documentário (vídeo com uma narração simples) por exemplo “No Mundo dos Animais Episódio 1", onde de seguida produzem um cartaz com as informações escolhidas (comunicação das aprendizagens retidas). https://www.rtp.pt/play/zigzag/p11878/e697566/no-mundo-dos-animais

• Este documentário apresenta a diversidade da vida animal, enfatizando a importância dos animais no ecossistema. É adequado para alunos do 3.º ano e visa estimular discussões sobre conservação e respeito ao meio ambiente.

  Objetivo: promover a compreensão de textos informativos orais.

Sessão 4- “perguntas e respostas”

Ouvir de um áudio sobre uma profissão, cada aluno elabora uma pergunta sobre o conteúdo e reponde à de um colega.

Exemplos de perguntas:

O que faz um bombeiro no seu dia a dia?

Que ferramentas usa um jardineiro?

Como ajuda o médico as pessoas doentes?

Gostarias de ser um bombeiro? Porquê?

Objetivo: estimular a escuta ativa através da formulação de perguntas.

Buescu, H., Morais, A., Rocha, A., & Magalhães, S. (2015). Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico: Ensino do 1.º Ciclo. Ministério da Educação.

Costa, A. M., & Santos, L. (2003). A Linguagem na Criança. Porto Editora.

Direção-Geral da Educação. (2018). Aprendizagens essenciais: Português – 3.º ano. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/1CEB/portugues_3ano.pdf

Martins, P. A. P. (n.d.). Informação Essencial e Acessória [Apresentação de slides]. Scribd. https://pt.scribd.com/presentation/625372171/Informacao-Essencial-e-Acessoria

No Mundo dos Animais - Lémure - ep. 1. (2023, June 9). Zig Zag Play; RTP. https://www.rtp.pt/play/zigzag/p11878/e697566/no-mundo-dos-animais

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Reis, I. C. D. (2018). A sequência didática no ensino do género exposição oral: Uma experiência no 3.º ano do 1.º CEB[Relatório de investigação de mestrado, Instituto Politécnico de Setúbal].

Sim-Sim, I. (2007). Leitura e compreensão: Das conceções às práticas. Fundação Calouste Gulbenkian.

Fiz o bacharelado no ramo de Ciências Sociais, onde tirei uma menção honrosa. Eu escolhi esta especialidade porque seus aulas eram válidas para entrar em minha carreira, na qual entrei com um 12,54 sobre 14.

Desde sempre eu sabia que queria ser professora e cada dia tenho mais certeza disso, é minha vocação desde que tenho uso de razão e não posso esperar para ser professora e poder fazer parte de uma escola e da vida dos meus alunos.

A atividade assenta numa perspectiva didática que valoriza o ensino da gramática como um processo de descoberta, reflexão e sistematização, e não como uma simples transmissão de regras. Assim, o presente trabalho inscreve-se na proposta de Laboratório Gramatical de Ines Duarte (2008), a qual defende que o ensino da gramática deve partir da observação de dados reais da língua, instigando os alunos a colocar questões, a formular hipóteses linguísticas, a testá-las em novos contextos e, por fim, a formular regras que possam ser apropriadas de forma consciente.

Neste caso, a escolha da banda desenhada como ponto de partida não é arbitrária: trata-se de um género textual multimodal, que combina texto e imagem, facilitando a compreensão e a motivação dos alunos (Dionísio, 2011, cit. por Bezerra et. al. 2020). Além disso, permite trabalhar a língua em contexto real de uso, promovendo uma ligação significativa entre forma e sentido.

A proposta desenvolve-se a partir de quatro momentos fundamentais:

1. Observação orientada das frases presentes na banda desenhada, com foco na identificação dos elementos frásicos (sujeito, verbo, objeto, agente da passiva, marcas de discurso).

2. Formulação de hipóteses sobre a estrutura das frases e as mudanças provocadas pelas transformações.

3. Aplicação das transformações em novas frases (ativas → passivas; diretas → indiretas), com reforço da manipulação consciente da estrutura frásica.

4. Sistematização final através da explicitação de regras e da criação de novos enunciados pelos próprios alunos.

Este tipo de atividade permite:

• Desenvolver a consciência linguística, entendida como a capacidade de refletir sobre a língua e o seu funcionamento;

• Apropriar-se de conceitos gramaticais fundamentais para a leitura, a escrita e a oralidade;

• Promover a metalinguagem, isto é, a capacidade de falar sobre a língua com rigor e clareza;

• Estimular competências transversais como o pensamento crítico, a argumentação e o rigor na expressão.

De acordo com as Aprendizagens Essenciais de Português – 2.º Ciclo (DGE, 2018), os alunos devem ser capazes de:

• Reconhecer e transformar frases na voz ativa e passiva;

• Identificar diferentes formas de discurso (direto e indireto);

• Refletir sobre os efeitos de sentido resultantes dessas transformações;

• Utilizar adequadamente essas estruturas na produção oral e escrita.

Este Laboratório Gramatical contribui diretamente para a concretização de diferentes domínios, nomeadamente:

• No domínio da Gramática, ao desenvolver a capacidade de analisar e manipular a estrutura da frase;

• No domínio da Escrita e Oralidade, ao aplicar esse conhecimento na criação e transformação de enunciados;

• No domínio da Educação Linguística, ao favorecer o uso consciente e adequado da língua, em diferentes situações comunicativas.

O trabalho realizado está igualmente alinhado com os princípios do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, promovendo:

• A consciência crítica e reflexiva da língua;

• A autonomia na aprendizagem;

• O pensamento analítico e o rigor na comunicação.

Através da leitura das falas das personagens, os alunos são incentivados a identificar quem realiza a ação, quem a recebe, quem fala e o que é dito. Esta análise inicial serve de base para a classificação das frases em termos de voz verbal (ativa ou passiva) e tipo de discurso (direto ou indireto), conduzindo à formulação de hipóteses sobre as regularidades estruturais da língua.

Segue-se uma fase de transformação orientada, em que os alunos reescrevem frases da banda desenhada, aplicando os conhecimentos em construção. Estas tarefas permitem manipular conscientemente a estrutura frásica, percebendo as alterações que ocorrem ao nível dos sujeitos, objetos, tempos verbais, pronomes e expressões de tempo ou lugar.

No final, os alunos são desafiados a criar os seus próprios enunciados, transferindo o que aprenderam para novas situações linguísticas.

A metodologia adotada é indutiva e reflexiva, promovendo a participação ativa dos alunos, a valorização do erro como instrumento de aprendizagem e a construção colaborativa do saber. A atividade estrutura-se em sete momentos principais: observação, questionamento, classificação, transformação, formulação de regras, criação autónoma e sistematização.

Estes materiais foram concebidos com o objetivo de promover uma abordagem didática integrada e coerente, que valorize as diferentes competências linguísticas e comunicativas dos alunos, contribuindo para o desenvolvimento global da sua proficiência em língua portuguesa.

O material dedicado referente à decifração na leitura foca-se na consolidação da leitura e na compreensão de palavras e textos simples, aspetos fundamentais nas fases iniciais da aprendizagem da leitura. Já a expressão oral é trabalhada através de propostas que visam desenvolver a capacidade de organizar e comunicar ideias com clareza, promover o enriquecimento do vocabulário e incentivar a escuta ativa e o respeito pelas ideias dos colegas. A expressão escrita, por sua vez, é estimulada através da produção e interpretação de textos com intenção comunicativa, promovendo a planificação, a escrita e a revisão, de forma a desenvolver uma escrita coesa, clara e adequada. No que diz respeito à educação literária, o contacto com textos literários de qualidade é valorizado como forma de promover o gosto pela leitura, estimular a imaginação e enriquecer o repertório linguístico e cultural dos alunos. Por fim, o laboratório gramatical propõe uma abordagem reflexiva e contextualizada da gramática, incentivando a descoberta das regularidades da língua e a sua aplicação em situações reais de comunicação.

A construção destes materiais reflete uma metodologia de trabalho centrada na articulação das diferentes componentes da língua, promovendo aprendizagens significativas e ativas. Esta abordagem está alinhada com os objetivos desta unidade curricular, ao proporcionar aos futuros docentes oportunidades para refletirem sobre o ensino do Português, planearem intencionalmente as suas práticas pedagógicas e conceberem atividades adaptadas às necessidades dos alunos.

Importa ainda destacar que os materiais que construímos apresentam um caráter flexível e de fácil adaptação. Foram pensados para que, através da ficha de orientação para o professor, possam ser facilmente utilizados por outros colegas ou docentes em contextos diversos. Esta intencionalidade permite que as propostas não se esgotem no momento da sua conceção, mas antes sirvam como base para novas práticas, contribuindo para a partilha de recursos e para o enriquecimento da aprendizagem dos alunos. A flexibilidade dos materiais e a clareza das orientações favorecem a sua replicação e adequação, reforçando o seu potencial como instrumentos de trabalho colaborativo no ensino do Português.

Como defende Inês Sim-Sim (2007), o ensino da compreensão deve focar-se na monitorização do discurso escutado, incentivando os alunos a prever, confirmar, reformular e sintetizar o que ouvem. Estas estratégias são igualmente aplicáveis à compreensão oral, e não apenas à leitura.

Esta resolução assume uma lógica formativa, permitindo verificar não só o domínio das estruturas linguísticas, mas também o processo de raciocínio dos alunos ao nível sintático e semântico.

Alguns exercícios da resolução são acompanhados por pequenas notas explicativas e observações metalinguísticas que ajudam a clarificar os mecanismos gramaticais implicados nas transformações. Essas anotações são fundamentais para que os alunos compreendam que as alterações na estrutura frásica não são meramente formais, mas envolvem modificações na organização da informação, no foco da mensagem e, por vezes, nos tempos verbais e pronomes.

Ao acompanhar a resolução com os alunos, é importante ter em conta:

• Que a transformação da voz passiva de frases imperativas (ex.: “Dá-me já a bola!”) é possível, mas pode parecer artificial. O professor deve contextualizar o uso e apresentar alternativas realistas;

• Que no discurso indireto, os alunos devem compreender o recuo verbal (ex.: “está” → “estava”) e a reconfiguração de deícticos e pronomes (“eu” → “ela”, “meu” → “dela”), algo que pode exigir trabalho suplementar com frases-modelo;

• Que as frases devem ser analisadas não apenas estruturalmente, mas também em termos de função comunicativa e intenção discursiva;

• Que a confusão entre sujeito e agente da passiva é comum e requer treino prático com perguntas como “Quem faz a ação?” e “O que está a ser feito?”;

• Que os alunos nem sempre transferem automaticamente os conhecimentos da análise para a produção. Por isso, é essencial propor-lhes atividades de criação (como foi feito na última secção da ficha).

No 1.º ano de escolaridade, a decifração assume um papel fulcral como componente do processo de leitura (Sim-Sim, 2009). Segundo as Aprendizagens Essenciais de Português para o 1.º ano, é fundamental proporcionar aos alunos oportunidades de contacto com textos e desenvolver competências de descodificação e fluência leitora, essenciais para a compreensão e a construção de significados (Ministério da Educação, 2018).

Assim, nesta área, construímos um material didático que visa, de forma estruturada e contextualizada, apoiar o desenvolvimento da decifração, articulando saberes prévios e explorando a correspondência fonema-grafema, a identificação de padrões ortográficos e a automatização de palavras frequentes (Sim-Sim, 2009, p.46-59).

As aprendizagens Essenciais do 1.º ano preveem que os alunos “identifiquem e utilizem correspondências grafema-fonema, reconheçam automaticamente palavras frequentes e leiam palavras novas, respeitando as regras básicas da ortografia” (Ministério da Educação, 2018, p.4). Além disso, salientam a necessidade de “desenvolver a consciência fonológica e a fluência leitora”, competências essenciais para a construção de significados (Ministério da Educação, 2018, p.5).

Em suma, esta proposta valoriza a aprendizagem significativa e a progressão gradual das competências de leitura, centrando-se no ensino explícito e intencional da decifração (Sim-Sim, 2009, p.33). Aliando práticas lúdicas e atividades de expressão escrita, fomenta o gosto pela leitura e a confiança das crianças nas suas capacidades.

A proposta de aprendizagem tem como objetivos principais:

• Desenvolver a consciência fonológica e a capacidade de discriminação de sons.

• Ensinar a correspondência fonema-grafema de forma explícita e sistemática.

• Reconhecer padrões ortográficos e palavras frequentes, automatizando a leitura.

• Promover a leitura de pequenos textos, reforçando a fluência e a compreensão.

• Incentivar a expressão oral e escrita. com base nos textos.

Materiais:

• Cartões com grafemas e imagens;

• Fichas do professor e do aluno;

• Excerto da obra A Menina do Mar, de Sophia de Mello Breyner Andresen (adaptável ao nível de leitura dos alunos).

Desenvolvimento da atividade

a)Ativação de Saberes prévios

• Conversa orientada sobre o mar e os seres marinhos (tema central do excerto).

• Identificação oral de palavras e sons conhecidos que podem surgir no texto (ex: "mar", "menina", "peixe").

b)Consciência Fonológica

• Jogos de rimas: os alunos identificam palavras que rimam com "mar", "peixe", etc.

• Jogos de aliteração: por exemplo, palavras que começam com o som /m/ (menina, mar, mãe...).

• Segmentação de palavras em sílabas (ex: me-ni-na).

c)Correspondência Fonema-Grafema

Nesta fase usamos os cartões com grafemas e imagens associadas. Exemplo: Apresentação visual e auditiva: Mostra-se o cartão com um grafema (ex: "p") e uma imagem correspondente (ex: imagem de um peixe).

Apresentação auditiva: o professor pronuncia o som /p/ e os alunos repetem.

Exploração de palavras: Pedir aos alunos que digam outras palavras que começam com esse som.

• Apresentação explícita de um som (por exemplo, /p/).

• Correspondência com o grafema “p”.

• Escrita orientada de sílabas e palavras simples (por exemplo, “pa”, “pe”, “pão”).

d)Leitura de Palavras e Padrões Ortográficos

Usar cartões com palavras simples (ex: "mar", "peixe", " casa") acompanhadas de imagens.

• Leitura de palavras frequentes (por exemplo, "eu", "o", "a").

• Leitura de listas de palavras simples com apoio visual dos cartões.

• Atividades de associação: palavra - imagem.

e)Leitura Orientada do Texto

Texto indutor: Excerto de "A menina do Mar", de Sophia de Mello Breyner Andresen.

-            Eu sou a Menina do Mar – disse.

-            Vivo numa gruta no fundo do mar com um polvo, um caranguejo e um peixe.

-            E eu – disse o rapaz – moro ali, naquela casa branca no cimo da falésia.

E ficaram calados a olhar um para o outro.

_{(Andresen, 2021, p.12).}

• Leitura em voz alta do excerto, com apoio do professor.

• Identificação de palavras conhecidas/desconhecidas no texto.

• Respostas a perguntas de compreensão.

Perguntas exemplo:

Compreensão literal

1.     Quem são as personagens que aparecem neste excerto?

2.     Onde vive a Menina do Mar?

3.     Onde mora o rapaz?

Compreensão inferencial:

1.     Como imaginas a gruta onde vive a Menina do Mar?

2.     Porque achas que ficaram calados a olhar um para o outro?

f)      Expressão Escrita

• Ilustração de uma cena do Texto.

• Escrita livre de uma palavra ou frase curta relacionada com a leitura.

Instrumentos de avaliação

A avaliação será formativa, observando a participação, a capacidade de discriminação sonora, a leitura de grafemas e sílabas, bem como a fluência na leitura de palavras. Será também realizada uma autoavaliação simples, em que cada aluno expressa como se sentiu a ler e o que mais gostou.

• Leitura e Educação Literária: “Reconhece e lê palavras frequentes e palavras novas em diferentes tipos de texto” (Ministério da Educação, 2018, p.4).

• Oralidade e Escrita: “Segmenta palavras em sílabas orais” e “Identifica correspondências fonema-grafema” (Ministério da Educação, 2018, p.4).

• Conhecimento Explícito da Língua: “Utiliza o alfabeto e as convenções básicas da escrita” (Ministério da Educação, 2018, p.5).

Ministério da Educação. (2018). Aprendizagens essenciais: português – 1.º ano de escolaridade. Disponível em: https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/AEE/portugues_1o_ano.pdf

Andresen, S. M. B. (2021). A menina do mar. Porto Editora.

O modelo do Laboratório Gramatical, tal como formulado por Inês Duarte (2008), propõe uma metodologia centrada na descoberta, na experimentação e na reflexão consciente sobre os mecanismos do funcionamento da língua. Trata-se de um modelo pedagógico em que os alunos não são apenas consumidores de regras, mas investigadores da linguagem, assumindo um papel ativo na construção do seu conhecimento gramatical. Através da observação de dados reais da língua — retirados de textos autênticos, do discurso oral ou da experiência escolar — os alunos são levados a colocar hipóteses, testá-las em novos contextos e, finalmente, sistematizar os conhecimentos adquiridos.

Esta abordagem encontra fundamento nas investigações de ordem linguística e didática que reconhecem a importância do conhecimento explícito da língua para o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos (Hudson, 1992; Camps, 2006). Como refere a DGE (2018), o ensino da gramática no Ensino Básico deve contribuir para “o aprofundamento do conhecimento da língua, para o desenvolvimento da consciência linguística e para o uso mais eficaz da língua materna em situações de comunicação”.

Além disso, o Laboratório Gramatical articula-se com os princípios do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, ao promover a capacidade de pensar criticamente, de resolver problemas de forma autónoma e de usar a língua com precisão e clareza. A gramática, assim concebida, deixa de ser um fim em si mesma para se tornar num meio de acesso ao pensamento, à expressão pessoal e ao sucesso académico.

Do ponto de vista didático, esta metodologia favorece a integração da gramática nas práticas de leitura, escrita e oralidade, permitindo que os alunos percebam a utilidade prática das estruturas linguísticas que estudam. Tal como defende Duarte (2008), o conhecimento gramatical deve ser construído com base na reflexão metalinguística, apoiada por situações problemáticas reais e pelo diálogo em sala de aula.

Em suma, o Laboratório Gramatical constitui uma estratégia pedagógica inovadora, teoricamente fundamentada e curricularmente pertinente, que permite tornar o ensino da gramática mais significativo, mais envolvente e mais eficaz. Ao dar protagonismo ao aluno como sujeito da sua aprendizagem, esta abordagem promove uma relação mais crítica, consciente e funcional com a língua, preparando-o para comunicar com correção, clareza e intencionalidade em diferentes contextos da vida pessoal, escolar e social.

Direção-Geral da Educação. (2018). Aprendizagens essenciais: Português – 2.º ciclo. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/2_ciclo/6_portugues.pdf

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. https://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/perfil_dos_alunos.pdf

Fonseca, R. S. da. (2021). O laboratório gramatical como espaço para reflexão linguística e desenvolvimento do conhecimento gramatical. AnCOGITE - Revista de Estudos Académicos, 1(1), 55–66. https://revistas.ufpi.br/index.php/ancogite/article/viewFile/11316/pdf

Mateus, M. H. M. et al. (2003). Gramática da Língua Portuguesa (6.ª ed.). Lisboa: Caminho. https://pt.scribd.com/document/397061685/Mira-Mateus-livro

Neto, P. C. (2012). Gramática da Língua Portuguesa [Apresentação PowerPoint]. https://denamorocomoportugues.wordpress.com/wp-content/uploads/2015/07/gramticadalnguaportuguesa-pasqualeciproneto-120714235601-phpapp01.pdf

Neves, M. H. M. (1990). A gramática funcional: uma proposta para o ensino de língua materna. Revista Brasileira de Educação, (11), 17–29. http://educa.fcc.org.br/pdf/rbedu/n11/n11a02.pdf

Oliveira, M. (2008). Ensino da gramática e práticas discursivas. Cadernos de Letras da UFF, 37, 109–122. https://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/17894.pdf

Criar materiais didáticos obriga-nos a colocar o foco nas reais necessidades dos alunos, a pensar na aprendizagem de forma intencional e a articular os conteúdos programáticos com metodologias significativas e diferenciadas. Este exercício constante de planificação, fundamentação e adaptação permite-nos compreender melhor os desafios do ensino da língua portuguesa e a responsabilidade que temos enquanto mediadoras do conhecimento.

A elaboração do portfólio exigiu também um olhar crítico sobre os documentos orientadores do currículo, levando-nos a selecionar objetivos de aprendizagem, a justificar escolhas pedagógicas e a considerar a diversidade de percursos e ritmos dos alunos. Este trabalho reforçou a importância de uma prática docente fundamentada, flexível e reflexiva, centrada no aluno e promotora de aprendizagens ativas e contextualizadas.

Além disso, ao organizarmos os materiais de forma estruturada e acompanhados de fichas de orientação para o professor, tivemos a oportunidade de pensar na partilha e a colaboração entre docentes como um elemento essencial do desenvolvimento profissional e da melhoria das práticas educativas. Este portfólio não é apenas um repositório de atividades, mas um reflexo do nosso compromisso com uma educação de qualidade, intencional e inclusiva.

Em suma, este trabalho permitiu-nos consolidar aprendizagens, integrar a teoria e a prática, e fortalecer a nossa identidade profissional. Levamos deste trabalho ferramentas, ideias e sobretudo a consciência de que ensinar exige rigor, criatividade, reflexão contínua e paixão por ajudar os outros a aprender.