En la carrera de formación docente de Educación Física, uno de los campos es el de las prácticas profesionales. El mismo está compuesto por talleres que se centran en los diferentes niveles educativos (Inicial- Primario – Secundario), más un taller en el ámbito no formal. La dinámica de los talleres implica para los estudiantes instancias de clase en el Instituto (Taller)  y la realización de las prácticas en las escuelas receptoras.  

Durante el desarrollo del curso se retoman diferentes conocimientos de otras asignaturas, y se profundiza sobre aquellos que se ponen en acción durante todo el proceso de práctica. Teniendo presente que es la formación para la enseñanza o el aprender a enseñar el eje sustantivo (Davini -infod) de esta campo,  el estudio, comprensión, análisis del Diseño Curricular del Nivel Primario de la Ciudad de Buenos Aires (a partir de ahora (DCCABA), fundamentalmente focalizando en el área de Educación Física, es relevante y componente central de la misma.

En función de esta situación se “problematiza” el abordaje del DCCABA, la intención es poner atención sobre los significados que le atribuyen los/as estudiantes; como van comprendiendo el sentido de la asignatura dentro del Diseño Curricular y la perspectiva educativa de la misma. para realizar una nueva lectura incorporando la re-significación, la escuela, la cultura escolar, los sujetos de la práctica, con el fin de pensar y llevar adelante clases más cercanas a la situación de clase real.

a)      La lectura, análisis, y reflexión sobre el currículum de la Ciudad de Buenos Aires de modo general, y en particular análisis, reflexión y crítica de la asignatura Educación Física

b)      Aproximación a la cultura escolar de la escuela receptora y del grado en el que realizarán las prácticas. ( recorrido fotográfico – encuesta-)

c)      Recuperación de la biografía escolar y corporal de los/as estudiantes de prácticas.

¿Por qué esta práctica es innovadora?

Entiendo que esta práctica es innovadora en varios sentidos: Uno de ellos es que en general los/as estudiantes en situación de práctica, se refieren y utilizan al Diseño Curricular de modo prescripto. Los acercamientos previos al Currículo realizados en otras asignaturas, se realizan fuera del contexto de la práctica. Esto genera una lectura parcial en el sentido en el que deja afuera al contexto real de práctica

Otro sentido es que dada esta lectura, se realiza una transposición “mecánica” del Currículum, incluso, haciendo ajustes o adaptaciones de los contenidos, ya que estos ajustes se realizan en función de variables espaciales, temporales, o incluso pensado en una etapa madurativa, pero sin contemplar ni la cultura escolar, ni a los/as sujetos en su subjetividad y ni a los grados en su contexto.

Un primer punto del problema está dado por la lejanía temporal del momento de estudio del DCCABA en asignaturas como las Didácticas. Es claro que el mismo se “ve”, estudia, aborda, en diferentes asignaturas de formación. Suele ocurrir que esas instancias son alejadas al momento de cursar el Taller y Residencia en el Nivel primario (a partir de ahora TRNP).  Ya que estas se cursan al comienzo de la carrera y los TRNP se cursan, por lo general, a mitad de carrera. Esto impacta en que los/as estudiantes se presentan con una lectura “lejana” en el tiempo y fuera de contexto de una clase.

Esta situación implica un segundo punto, que retomar y recuperar teóricamente el CDCABA, identificando sus valor como política pública, finalidades, estructura, relación con la planificación, antes esta instancias en los intercambios del taller, las ideas que aparecen por un lado están en línea con interpretarlo como “una guía”, “lo que hay que enseñar”, “aquello que ya está escrito y hay que hacer”.  Y a la vez, se lo ve como un documento “alejado” de su propio aprendizaje como estudiantes, de la “utilidad” para enseñar, de la formalidad que implica que no se condice con lo que ven de los/las docentes observados en las escuelas que hacen las prácticas, o lo que ellos/as elijen para enseñar.

Un tercer punto, es la interpretación dentro del área de Educación Física por un lado del modo de estar formulado cada componente (propósitos, objetivos, contenidos,) y fundamentalmente de la comprensión de esos contenidos, es decir qué Educación Física se está proponiendo como saber a enseñar. Cuáles perspectivas teóricas adhiere, cuáles son los saberes que se toman de la cultura para ser enseñados, que idea de cuerpo; como también el fin de la misma dentro de este Diseño Curricular

El taller tiene una duración anual, lo que permite ir profundizando los temas.

Teniendo en cuenta la reflexión y análisis, sobre lo que se va desarrollando, se proyecta realizar estas práctica al comienzo de la cursada.

El espacio que contempla esta práctica es el propio ISEF y las escuelas receptoras

De ahí, que fui citando en otras elaboraciones las ideas sobre el currículum, la cultura escolar, los sujetos de las prácticas (los/las estudiantes del ISEF y los/as estudiantes de las escuelas primarias). En este sentido y para precisar en el V seminario, me voy a apoyar fundamentalmente en dos clases.

Clase 19 la desigualdad reproducida a partir de la cultura escolar, o el currículo real y la desigualdad. Recobrando la idea de relación entre los efectos que la escuela puede provocar en cuanto a la igualdad- desigualdad, la indagación y análisis de los/as practicantes sobre la cultura escolar permitiría identificar que efecto se va produciendo en las escuelas. Puntos posibles de esa indagación pueden ser: como entraman las diferentes culturas que componen la escuela, que relación con los saberes portan, que acercamiento con la cultura (en este caso también la cultura corporal y las prácticas corporales), cuáles contenidos curriculares se seleccionan, y cuáles “movimientos” se hacen en la escuela para generar un ambiente educativo que favorezca la igualdad (o no). Este ejercicio está en función de poder descubrir esa dinámica especifica a través de la cual la escuela procesa las demandas políticas y pedagógicas asignadas y a la vez reinventa lo social (Finocchio, 2008 en Brito y Stagno, 2009). 

De la clase 21, si bien el texto está referido al “malestar escolar” me permite fortalecer el aspecto vinculado a la potencia del acto educativo y el posicionamiento docente en cuanto a la comprensión de los proceso de subjetivación en relación con la transmisión de saberes. Centrarse en la importancia del establecimiento de un “vínculo educativo” que pueda contener una mirada sobre las singularidades, la relación de autoridad a partir de una constitución entre el saber y el respeto. Este vínculo, es posible fortalecerlo si desde el rol docente se habilita a los sujetos a abordar los deseos singulares, y a la vez provocar un enlace con la cultura. Favorecer instancias que permitan un diálogo “que promuevan transmisiones que los liguen desde una posición singular a una escena colectiva” (Zelmanovich, 2009, pág. 13). Sobre estas ideas se sostiene la propuesta de la biografía escolar de los/as estudiantes del ISEF. Qué recorridos, saberes, gustos, deseos los han llevado a estudiar esta carrera. Qué referencias, vínculos han establecido con los/as docentes (de diferente ámbitos), qué de estos les han permitido construir saberes, cuáles los han interferido o demorado. A la vez, este proceso reflexivo quizás permita pensarse y proyectarse en el rol docente en las prácticas.

Para finalizar me interesa señalar que ambas líneas conceptuales (de las clases) está vinculadas y son complementarias en cuanto a que al mismo tiempo que ese vínculo educativo establece un lazo en términos de lo singular y de la inclusión en la cultura, genera condiciones de igualdad, de ingreso en el saber colectivo.  

Bibliografía

Brito, A., & Stagno, L. (2009). Clase 19: La (des) igualdad social y cultural en la escuela: reflexiones en torno a una compleja tensión. EN Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO virtual Argentina.

Zelmanovich, P. (2009). Clase 21: Los saberes en relación con las subjetividades de niños, jóvenes y adultos. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO virtual Argentina.

Davini, María Cristina ACERCA DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES Y SU FORMACIÓN. Área de Desarrollo Curricular Dirección Nacional de Formación e Investigación Instituto Nacional de Formación Docente Ministerio de Educación Presidencia de la Nación