En una de mis secuencias, trabajamos la temática de los relatos fantásticos. Empezamos leyendo en clase cuentos de Borges y Cortázar. Leímos en voz alta, analizamos en grupo, discutimos sobre lo real y lo extraño. Después, esa experiencia se amplió en el mundo digital: subí fragmentos de cuentos en un blog que armamos como curso, les propuse comentar las publicaciones como si fueran parte del universo de los personajes. También grabaron audios interpretando escenas, y los subieron al aula virtual.

Todo eso no fue un “extra” a la clase: fue parte de lo mismo. Cada parte se complementaba con la otra. Ensamblé lo presencial y lo virtual pensando siempre en cómo una experiencia podía potenciar la otra.

Antes de empezar, hice un pequeño diagnóstico: me fijé si todos podían acceder a internet, qué herramientas tenían en casa y qué les interesaba. Me di cuenta de que algunos escribían en redes sociales y otros eran fans de la edición de videos. Así que decidí aprovechar eso: una de las consignas finales fue crear un cuento fantástico con final abierto y transformarlo en un corto o un audio ficcional. Les di consignas claras y desafiantes, que les propusieran imaginar, conectar con lo que leímos, y al mismo tiempo expresarse con libertad.

Algunos trabajaron en casa, otros lo hicieron en el aula en grupos, y otros me pidieron grabar con sus celulares en los recreos. Lo importante fue que todos pudieron participar. Las tareas fueron flexibles, pero con un mismo sentido: que pensaran, sintieran y jugaran con la literatura.

La evaluación no fue solo una nota. Armamos un portafolio digital con sus producciones, donde también escribieron reflexiones sobre el proceso: qué descubrieron, qué les costó, qué les gustó. Además, hicimos una instancia de autoevaluación y coevaluación, donde se valoraron entre compañeros con respeto y alegría.

Como docente, yo también aprendí. Aprendí que planificar en híbrido no es solo pensar herramientas, sino pensar experiencias. Que lo virtual no reemplaza, pero expande el aula, la enriquece, nos da otras formas de encontrarnos. Y sobre todo, que la enseñanza es un trabajo colectivo: muchas de estas ideas las construí charlando con colegas, compartiendo dudas y buscando soluciones juntos.

Hoy me siento más seguro para diseñar propuestas que realmente ensamblen lo mejor de cada formato. Y lo más lindo es ver que mis estudiantes no solo leen literatura… la viven, la escriben, la reinventan.

En nuestra 2da intervencion habiamos finalizado con la presentacion de uno de los contenidos programados a dar por nosotros. Para cerrar este encuentro e introducirnos en el tema de la siguiente clase, decidimos invitar a los/as estudiantes a que realicen una breve actividad inter-encuentro. Esta actividad consistio en acceder a una plataforma virtual para volcar en una lluvia de ideas que ellos entendian por "Cuantitativo" y "Cualitativo". Los aportes de los/as estudiantes fueron recuperados en clase durante el 3er encuentro a partir de los cuales comenzamos a delinear colectivamente que es una investigacion de tipo cualitativo, de tipo cuantitativo y/o mixta. Esta secuencia didactica tuvo en un momento mayor protagonismo expositivo por parte de la pareja pedagogica ya que consistio en dar definiciones conceptuales acerca de los tipos de investigacion en Ciencias Sociales.

Luego, realizamos una actividad grupal apelando a la utilizacion de lo digital nuevamente. Se propuso, con nuestra orientacion, que un grupo investigue (haciendo uso del internet movil) cualitativamente a un artista musical a eleccion y, el otro grupo, cuantitativamente. La premisa de esta actividad era que los/as estudiantes alcancen a comprender a partir de casos prácticos que tipo de información les puede brindar la utilización de una metodología cuantitativa y cualitativa en sus proyectos de investigación como, a su vez, destacar la posibilidad de utilizar una metodología mixta para obtener información de ambos tipos.

Entiendo que esta experiencia pedagogica es de formato hibrido ya que se logro ensamblar estrategias de enseñanza presenciales y digitales. Se logro que los momentos se entrelazaran y se enriquecieron mutuamente con una continuidad entre unos y otros, de modo tal que no fueron pensados de forma separada.

de esa manera la enseñanza sale del aula ,se ensambla y no es solo virtual o presencial.

Durante las actividades del proyecto se utilizan diferentes soportes, espacios y temporalidades:

• Intercambio de videos presentándose y contando como es su escuela, imágenes de las instituciones, etc.

• Correos electrónicos con audios para compartir lecturas o cualquier otra manifestación artística que se quiera socializar.

• Encuentros sincrónicos por videollamada en torno a una propuesta para desarrollar en el momento y compartir

• Muros, carteleras o sitios construidos en colaboración por ambas instituciones

• Finalmente, encuentro persencial en una de las instituciones participantes del proyecto

• Registro pedagógico del encuentro para recuperar la experiencia

  
  

Todo lo antes mencionado sucede de forma dinámica y flexible. Se realizan evaluaciones en proceso que permiten replantear estrategias didácticas, en caso de ser necesario. Existe una continuidad entre las actividades que rompe con los binarismos "presencial o virtual" - "sincrónico - asincrónico". Si bien se entiende que las actividades sucedan en diferentes tiempos o espacios, se sostiene una visión global de la experiencia.

En cuanto al espacio virtual, los alumnos/as observaron un video respecto del peligro del uso inadecuado de las redes sociales exponiendo los datos privados con la identidad. Dicho video, también, es en relación con el buen y mejor uso de las mismas distinguiendo lo público de lo privado y protegiendo la privacidad y la propia identidad y, además, respetando la identidad de los otros/as. Además dicho tema estaba articulado con la E. S. I.. En dicho video, podía observarse una situación de un encuentro entre un chico y una chica que atravesaban la etapa de la adolescencia. Dicho encuentro fue mediante la comunicación por redes sociales. Dichos alumnos/as pudieron visualizar el video utilizando sus celulares, al no ser posible la observación en una pantalla grande en el taller (aunque estaba planeada ver en dicha pantalla grande). Luego, continuamos reflexionando críticamente sobre el tema, promoviendo el compromiso de los alumnos/as para la participación y el análisis del tema cruzándose, entrelazándose el espacio presencial del aula y el espacio virtual con lo digital. Entonces, pienso que hubo un ensamble entre la presencialidad y la virtualidad y entre lo analógico y lo digital. Por lo tanto, reflexiono que no hubo límites claros y el espacio se extendió, se amplió. Pienso que, así, es posible ampliar las posibilidades de que dicha experiencia híbrida tenga sentido para los y las estudiantes, para la concientización y el aprendizaje de ellos/as sobre hacer un buen y mejor uso de las redes sociales en la vida construyéndose como ciudadanos responsables.

En cuanto a mi experiencia mencionada del taller de reflexión sobre "El uso de las redes sociales" quiero agregar el material mencionado sobre un encuentro mediante las mismas, para que pueda verse.

Pérez, Verónica Andrea

El recorrido de la propuesta se organizo a partir de un diagnostico tecno pedagógico inicial: indague que dispositivos tenían disponibles los estudiantes, que plataformas dominaban, y que dificultades de conectividad presentaban. Esta información fue indispensable, porque el carácter situado de la experiencia requería contemplar desigualdades de acceso y la necesidad de ofrecer alternativas inclusivas. A partir de aquí, los objetivos se centraron en que los alumnos comprendieran las razones y proporciones, pudieran resolver problemas de proporcionalidad directa e inversa, y produjeran explicaciones claras sobre los procedimientos empleados.

El contenido se abordó en una secuencia que combinó encuentros presenciales para producir y ejercitar los conceptos de manera grupal con instancias virtuales, en los que los alumnos accedieron a videos explicativos, material interactivos y consignas de autoevaluación.

Esta dinámica evidencio el carácter dinámico y flexible del formato hibrido: las practicas no son lineales, sino que requieren constante reajuste según los avances y dificultades que se van detectando.

Considero que el ensamblar es una categoría clave para pensar la enseñanza hibrida, por que no se trata solo de alternar espacios presenciales y virtuales, sino de integrarlos de forma coherente.

Este ensamble se manifestó en la necesidad de anticipar con claridad las consignas en un lenguaje comprensible y accesible, explicitar los criterios de evaluación desde el inicio y garantizar la dimensión comunicacional, promoviendo videos de consulta, canales de consulta frecuentes y variados.

La planificación requirió considerar no solo que contenidos se abordarían en cada modalidad, sino como se sostendría la motivación y la participación en los entornos virtuales. Para esto, fue clave diseñar consignas que tuvieran sentido y conectaran la realidad con los estudiantes: por ejemplo, elaborar un presupuesto familiar ficticio, o una simple receta de la preparación de una comida, por ejemplo elaboración de la masa de la pizza, para aplicar proporciones, tarea que luego se presento todo escrito en las carpetas, esto funcionó, como recurso de autoevaluación, por que cada estudiante debía reflexionar sobre su proceso, identificar logros y dificultades.

La evaluación en formato hibrido se concibió desde una perspectiva de derecho, asegurando que todos tuvieran las mismas oportunidades de demostrar sus aprendizajes, contemplando tiempos diferenciados y formatos alternativos de entrega. Se promovió la co-evaluación, invitando a que los compañeros realizaran devoluciones respetuosas sobre los trabajos compartidos en la plataforma, favoreciendo el carácter integral y participativo del proceso.

En resumen, esta experiencia me permitió valorar la hibridez no solo como una modalidad transitoria, sino como una oportunidad para repensar las prácticas de enseñanza desde un enfoque mas situado, comunicacional y flexible. El proceso de anticipar, ensamblar (conectar), explicitar y acompañar se volvió central para que los estudiantes se sintieran protagonistas y reconocieran que aprender matemática puede ser un recorrido dinámico y significativo, incluso en entornos híbridos.