Este enfoque tradicionalmente delegó toda la responsabilidad de este acompañamiento en los docentes de manera individual. Una lógica, por lo demás, insuficiente.

Porque, si bien nosotrxs hacemos el ejercicio de reflexionar sobre esta práctica desde la Residencia II de Lengua y Literatura donde los docentes, se supondría, debieran estar formados en los géneros especializados, esto no sucede de la misma manera en carreras alejadas de reflexión metalingüística. Situación que ha llevado, de manera inintencionada, a la deformación de los propios géneros especializados en áreas no lingüísticas o literarias.

Esto ha derivado en una especie de Enfoque Remedial "bis" (por llamarlo de alguna forma) que se saldó con la creación de talleres iniciales. Talleres generalmente dirigidos por expertos de las áreas de Lengua y Literatura en las demás disciplinas no literarias.

Lo que por insuficiencia no podían terminar de subsanar los docentes a título individual, culminaría siendo delegado a toda una carrera. De esta forma se buscó, además del problema del paso de la Escuela Secundaria a la Universidad, aliviar la brecha entre la calidad literaria de textos académicos generados entre nuestra carrera y las otras.

Este traspaso -aunque todavía con una lógica limitada porque seguía vedando al resto de las disciplinas de liderar sus propios procesos enseñanza de la escritura y, en consecuencia, limitando su propia producción científica- terminó gestando una nueva conciencia hacia la idea de "responsabilidad institucional".

La responsabilidad institucional ha permitido repensar los procesos de enseñanza de escritura, lectura y oralidad ya no con docentes que sirvan de modelos de escritura para sus estudiantes, sino como la necesidad centralizada desde las gestiones universitarias de generar programas de enseñaza de escritura en las disciplinas.

Con esto, este nuevo enfoque propedeútico viene a superar la noción individualista de los dispositivos de enseñanza. Recuperando la idea de que cada disciplina se debe encargar de la reflexión lingüística de los propios géneros académicos que le atañen.

Se descubrió, de esta forma, que la enseñanza de géneros no es algo privativo del área de Lengua y Literatura. Que corresponde a cada casa de estudios superiores orientar sus programas hacia una enseñanza integral de las prácticas del lenguaje que le subyacen.

Y -aunque aún el enfoque propedeútico sigue siendo limitado y su adopción aún enfrenta desafíos- es menester seguir difundiendo los beneficios de un enfoque que, en lugar de ver los deficits de la escuela secundaria, ve la oportunidad de seguir construyendo una educación más calificada y democrática para todxs.

En algunos casos he notado, desde la propia experiencia, que los acompañamientos (obligatorios) durante nuestra trayectoria en la universidad no fueron muy significativos o enriquecedores (aunque sí para otras carreras más afines a las ciencias exactas) pero considero muy importantes los distintos acompañamientos optativos para la redacción de un abstract, ponencia, proyecto y otros.

Sin embargo, tal como se señaló en las experiencias de la lengua de señas y variedades lingüísticas nativas (como el guaraní y el wichí), creo que a veces no basta con abordar los géneros que se trabajan en el nivel superior sino que hace falta una reflexión y trabajo más profundo sobre el lenguaje para dar cuenta de su importancia e influencia en las prácticas de la lectura y escritura académicas.