muchas veces es equivocada.

Aprendamos a observar a nuestros compañeros y

sorprendámonos con lo que hay debajo de las apariencias.

Aceptarnos a ser como somos, es también reconocer y

valorar lo que tenermos en común con quien nos rodea.

Este año se ha incorporado una alumna que aunque hasta de momento a demostrado tener destreza e interés en la expresión plástica, al final del segundo cuatrimestre, ha comenzado a mostrar desinterés por la asignatura. Desde el inicio del curso, tiende a estar aislada y muestra dificultad por encontrar su lugar en los diferentes grupos.

El resto del profesorado ha comenzado a detectar faltas de asistencia paulatinas en las últimas horas de la jornada. Desde el inicio de curso hasta el momento, su atención ha ido decayendo y ha perdido el ritmo en la evolución del curso. 

Se ha llevado a cabo una reunión con los padres, quienes han señalado su preocupación por la falta de interés de la alumna en comunicarse con ellos.

-Mejorar las habilidades sociales y aplicarlas en relacionarse con los diferentes grupos e individualidades que conforman la clase.

-Aprender a comunicar.

-Recuperar el interés y la motivación a partir del trabajo de cohexión del grupo de clase.

Principio evaluativo: 

Al evaluar la situación de la alumna, teniendo en cuenta el contexto familiar, las relaciones en el aula y el profesorado, podrían detectarse los motivos que la han llevado desconectar de las dinámicas de clase.

Este principio puede ser una guía para evaluar las necesidades específicas de la alumna, como forma de llegar a entender el origen que ha causado esta situación e identificar los problemas clave para poder afrontarlos.

Una vez detectado cuál puede ser el origen, se pueden incluir dinámicas para trabajar en la problemática que se plantea en la acción tutorial, y adaptarlas a las situaciones de aprendizaje durante el desarrollo del curso.

Se pueden plantear dinámicas para poder abordar la dificultad de comunicación y la falta de motivación aplicando acciones que ayuden a desbloquear la situación.

Se trata en este caso, de tener en cuenta que la problemática que se plantea, mantiene una interdependencia con los diferentes contextos en los que la alumna forma parte.

Desde el autoconcepto de la alumna, a su relación con los alumnos y el profesorado en el aula, hasta la relación con el contexto familiar y de éste en relación al profesorado.

Aplicar este principio nos permite poner la atención con lo que la alumna globalmente puede estar relacionada, de forma que cada cambio en uno de los elementos de los diferentes sistemas, pueda ir modificando su punto de vista, su autoconcepto, influyendo así en su conducta ante situaciones sociales.

Se trabaja la relación con el entorno, en este caso la clase, de forma que modificando el cómo sus compañeros se relacionan con ella, su capacidad comunicadora podría cambiar y viceversa.

-Acciones:

Hacer una primera reunión evaluativa donde mostrar una actitud de acogida y acompañamiento con la familia. Realizar reuniones posteriores para establecer canales fluidos, positivos y bidireccionales entre familia, profesorado y alumnado.

En cuanto a favorecer la comunicación con la alumna, ofrecer espacios seguros de expresión partiendo del respeto a su ritmo de desarrollo. Establecer pequeños momentos con la alumna semanalmente, para generar un vínculo de confianza. No forzar el diálogo sino mostrar que estás presente, disponible e interesado por ella.

Para comenzar una comunicación, utilizar la escritura como recurso, donde pueda dejar notas en un buzón introduciendo palabras o frases para describir cómo se siente y poder partir de estas notas para posibles desarrollos de comunicación.

Una vez establecida una dinámica en los diferentes encuentros, compartir observaciones sobre la actitud de la alumna que tengan que ver con las formas y tiempos en los que se comunica. Se trata de detectar posibles signos que nos hablen de situaciones de malestar emocional, situaciones personales complejas o de exclusión social. 

-Acciones:

Maria se plantea la asignatura de Expresión artística para trabajar la autoestima y el respeto en relación con el grupo, a partir de ejercicios que promuevan la observación de las habilidades propias y las de los compañeros.

Tratar la autoestima en relación a la comunicación, entendida desde el punto de vista de Carl Rogers, poniendo el foco en aprender a comprender en la situación en la que estamos. Dirigir el aprendizaje a la valoración y ser consciente de ello. Relacionar la capacidad de comunicar con tener un alineamiento positivo con tu propia percepción.

Las acciones para llevar a cabo en el aula están dirigidas en trabajar la autoconsciencia a partir de la escritura de cualidades que detectan de ellos mismos y las de sus compañeros.

Establecer una tarea diaria donde ir construyendo un documento con estas observaciones. 

Las observaciones de los compañeros, se redactarán resaltando las cualidades y habilidades de cada uno de ellos. Se escribirán de forma anónima y se repartirán a cada uno al finalizar la actividad. De esta manera cada uno recibirá las notas que cada compañero ha escrito sobre ellos.

Después haremos una sesión para poner en común si nos han sorprendido algunas de las cualidades que nuestros compañeros nos han asignado.

Se planteará hacer un proyecto audiovisual donde reflejar las reflexiones adquiridas durante el ejercicio. Por grupos, se asignarán diferentes funciones según las habilidades y cualidades que se han nombrado de cada alumno, de manera que se formarán equipos poniendo en valor las habilidades y cualidades de cada uno de los alumnos.

Uno de los grupos sobresale del resto ya que los miembros de este presentan conflictos internos que se reflejan en peleas entre ellos. También se ha detectado un comportamiento burlón hacia la su nueva compañera de clase, algo que se ha reflejado en el comportamiento cada vez más introvertido de la alumna recién incorporada. 

Las situaciones de conflicto habitualmente se desarrollan en la hora después del comedor en los que en algún momento una cuidadora del mismo ha dado el aviso porque se ha encontrado a la alumna llorando. Ella no quiere dar explicaciones de lo que le ocurre. 

En una reunión con los padres, reconocen estar muy ocupados, debido a que se acaban de mudar de ciudad y se están adaptando. También han señalado su preocupación por la dificultad de comunicarse con su hija, quien ha reforzado su tendencia a la introspección. 

Rechazado: Alberto, tiene tendencia a la discusión. Se Popular: Luis, tiene habilidades sociales y tiene tendencia a ser conciliador. En los conflictos grupales se muestra tranquilo. Sabe poner distancia en las situaciones conflictivas y es capaz de tomárselo con humor. A veces no llega a distinguir si una broma está siendo molesta a la persona a quien se le está haciendo. 

Rechazado: Alberto, tiene tendencia a la discusión. Se muestra muchas veces descontento y muestra una tendencia a la frustración, no acepta situaciones a las que no quiere hacer frente. Oculta sus emociones y predomina en él una conducta defensiva. No tiene facilidad para adquirir habilidades sociales y su modo de acercamiento social es a través del conflicto o juegos de peleas. 

Controvertido: Raquel, es una alumna que presenta una tendencia a usar la fuerza y es muy competitiva.  Pasa de la broma a la disputa con facilidad. Tiene un caracter fuerte y tiene capacidad de hacer humor. Si entra en conflicto a veces llega a mantener peleas físicas con sus compañeros. 

Ignorada: Úrsula, presenta un carácter tímido e introvertido. Tiene capacidad de relacionarse y participa en situaciones sociales. A veces se queda bloqueada ante situaciones sin saber que hacer. Emocionalmente no se muestra. Tiene tendencia a quedarse en segundo plano a no destacar sobre los demás. 

Promedio: Carlos, es sociable y se adapta a todo tipo de situaciones. Tiene una actitud flexible. Sin embargo, esta misma flexibilidad a veces le cuesta definir qué quiere él con lo que tiende a mimetizarse en actitudes de diferentes grupos.  

Está sentada junto a Raquel quien al principio parecía que estaba siendo un apoyo y fue a través de ella que comenzó a estar con el grupo durante el momento del comedor. 

Raquel es una chica muy activa y participativa en juegos.

Comparte aficiones con los chicos y está muy integrada en el grupo. En los últimos meses se pelea con frecuencia con sus compañeros. En las últimas semanas su conducta a tornado a ser agresiva con sus compañeros, durante los juegos, pasan de la broma al enfado con facilidad, con lo que han llegado a pelearse físicamente entre ellos. 

Alberto, no tiene la misma tolerancia a las bromas y presenta reacciones disruptivas, le cuesta más integrarse en el grupo y es el más susceptible en reaccionar a bromas, a veces lo hace de manera agresiva y le cuesta calmarse y entrar en razón. Académicamente tiene buenos resultados, lo que le da cierta notoriedad en el grupo. 

Carlos se comporta de manera más discreta, a veces acompaña a Úrsula en momentos en los que académicamente pueda tener alguna duda. En el patio junto a sus compañeros se mimetiza y comparte los mismos juegos en los que las últimas semanas presentan momentos más agresivos que no llegan a gestionar emocionalmente.  

Se adapta a todos los grupos y en la hora libre después del comedor se junta con este grupo. Poco a poco se ha ido mimetizando en las conductas que este grupo mantiene. Aunque habitualmente no tiene un carácter conflictivo, en relación con este grupo mantiene una dinámica de conflictos que se está extendiendo a las horas que comparte en el aula. 

A Úrsula, su reciente incorporación a clase no le está resultando fácil involucrarse en las tareas comunes. Esto está generando un ambiente de burla en el único grupo con el que interactúa. A menudo es objeto de burla de sus compañeros a lo que reacciona quedándose callada. 

Aunque Luis presenta una actitud relajada, es el más bromista, a veces sus bromas no caen bien a sus compañeros. Él es quien media cada vez que puede haber algún conflicto entre sus compañeros. Pero no es capaz de ayudar a Úrsula cuando ella se bloquea o cuando las bromas o las peleas le afectan. En estos casos, Úrsula se queda callada y no relaciona. Un día comenzó a llorar y se quedó sola en el patio sin que sus compañeros le ayudaran. 

Diversos estudios señalan que una buena comunicación familiar y un apego seguro favorecen el bienestar emocional en la adolescencia. En el caso de Luis, su capacidad para relacionarse y mediar en los conflictos puede estar relacionada con este tipo de vínculo familiar positivo. 

Sin embargo, también se observa cierta falta de madurez emocional, ya que a veces le cuesta empatizar con sus compañeros y no distingue bien los límites entre el humor y la falta de respeto. 

Es posible que Luis haya aprendido en su entorno familiar un estilo de comunicación basado en la ironía o en bromas descalificadoras, que él interpreta como algo normal. Por eso, algunas de sus bromas pueden traspasar los límites del respeto y generar malestar en su grupo de amigos. 

Alberto, podría vivir en un entorno familiar donde falta la expresión afectiva y la comunicación está marcada por el control. Esto se refleja en su alta autoexigencia académica. Además, sus dificultades para desarrollar empatía, autorregularse y relacionarse socialmente podrían estar relacionadas con un estilo familiar autoritario o poco sensible a las emociones. 

Es posible que haya aprendido a ocultar sus sentimientos y a responder con confrontación, ya que en su familia la expresión emocional —especialmente la tristeza, el miedo o la frustración— puede considerarse una señal de debilidad. En su caso, el reconocimiento emocional parece centrarse más en los logros y resultados académicos que en la validación afectiva. 

Raquel, ha pasado de mostrar una actitud competitiva a comportarse de forma más agresiva, lo que podría estar relacionado con un entorno familiar donde hay poca regulación emocional ante los conflictos. En este tipo de contexto, es común que se aprenda a resolver las dificultades mediante la confrontación o la imposición. 

Además, Raquel puede haber sentido presión en el entorno familiar por cumplir con ciertas expectativas y falta de apoyo afectivo, lo que influye en su conducta. Es posible que haya aprendido modelos de relación basados en la crítica o la descalificación.

Teniendo en cuenta que la familia influye directamente en el desarrollo emocional y social de los adolescentes, su comportamiento también puede interpretarse como una forma de defenderse en la forma que ha vivido en el entorno familiar ante críticas o bromas y que percibe como una amenaza a su autoestima. 

Úrsula, presenta un retraimiento que podría estar asociado a un entorno familiar permisivo, caracterizado por pocas normas, baja supervisión y escasa orientación emocional. Este tipo de contexto puede dificultar tanto la comunicación como la gestión de sus emociones, ya que la falta de límites claros y de acompañamiento en la resolución de conflictos le ofrece pocas referencias sobre cómo organizar sus ideas o expresar lo que siente. 

Como consecuencia, Úrsula podría adoptar una actitud evitativa, mostrando inseguridad o temor a no ser comprendida al expresar sus opiniones o necesidades. Una característica frecuente de la crianza permisiva es que los adolescentes tienen dificultades para poner límites, al no haber aprendido estrategias de negociación o autoafirmación. Esto también puede generar problemas para pedir ayuda, tanto en contextos familiares como académicos, ya que tienden a internalizar sus preocupaciones y a enfrentar los conflictos de manera aislada. 

Carlos, muestra una alta sociabilidad y adaptabilidad, lo que sugiere que pudo haber crecido en un entorno familiar afectivo y abierto, donde se valoró la comunicación, la expresión emocional y la autonomía. Un estilo educativo, en el que se fomentan la participación, la flexibilidad y la capacidad de relacionarse con los demás y que podría haber favorecido su facilidad para integrarse en distintos contextos y grupos sociales.  

Sin embargo, su tendencia a mimetizarse con los grupos y la dificultad para definir lo que realmente quiere podría reflejar que, aunque recibió un entorno afectivo, pero la orientación hacia la autoafirmación y la toma de decisiones propias pudo tener menor énfasis en el desarrollo de límites claros y la consolidación de su identidad individual. 

El hecho de no haber actuado ninguno de ellos al ver que Úrsula se apartaba a llorar, se puede analizar desde la perspectiva del fenómeno de polarización de grupo ya que han tomado una determinación extrema en no acompañar emocionalmente a una compañera que de forma evidente se ha visto afectada por sus actitudes.   

En el caso que nos ocupa requiere de trabajar emocionalmente en la identificación de emociones y en su expresión. Podría resultar de ayuda plantear actividades donde entrenar habilidades de comunicación asertiva para evitar las reacciones impulsivas y resolver los conflictos de forma pacífica.  

Se trataría de entrenar habilidades socioemocionales Ekman (2004), LeDoux (1998), con el objetivo de expresar emociones y necesidades sin usar la agresividad. Las estrategias utilizadas podrían ser juegos donde transformen mensajes agresivos en mensajes asertivos y practicar la escucha activa. 

Para reforzar el sentido de grupo, se puede proponer una actividad cooperativa que requiera alcanzar un objetivo común. Posteriormente, sería útil reflexionar en conjunto sobre cómo se comunicaron durante la tarea y qué aspectos podrían mejorar. De este modo, se resaltará que el trabajo en equipo implica poner en práctica la escucha activa, la empatía y la flexibilidad.  

En un grupo donde las bromas y los juegos se han vuelto agresivos, el sociograma ayuda a detectar quién inicia esas conductas, quién las apoya y quién puede estar siendo afectado, lo que permite planificar acciones más adecuadas para mejorar la convivencia, fomentar el respeto y fortalecer los vínculos positivos. 

Belén Ferrer, B., Musitu, G., Ochoa, L., Amador, L., A., Monreal, C. (2012). Estatus sociométrico y violencia escolar en adolescentes: implicaciones de la autoestima, la familia y la escuela. Revista Latinoamericana de Psicología. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4015625 

ANEP. (2024). Orientaciones para el abordaje habilidades socioemocionales. https://www.anep.edu.uy/ 

UNESCO. (2024). Aportes para la enseñanza de habilidades socioemocionales. Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe. 

Cándido, J., Soledad, M., Torregrosa, J., Garcia, J., Martinez, M., Estévez, E., y Delgado, B. (2014). Conducta agresiva e inteligencia emocional en la adolescencia. European journal of education and psychology. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4834177 

La alumna mejora en algunos aspectos (asistencia y tareas puntuales), pero sigue mostrando fluctuaciones emocionales y relacionales. A veces se implica y otras vuelve al aislamiento o a la desmotivación. No hay un empeoramiento claro, pero tampoco un cambio profundo.

Asistencia irregular pero sin abandonos prolongados y su participación en clase es variable.

Mantiene uno o dos vínculos sociales superficiales, sin consolidación.

El grupo presenta continuas faltas de respeto con entre ellos, se hablan en tono despectivo con lo que el hambiente en aula es con frencuencia ostil.

Esto no ayuda que la alumna se muestre en confianza. sigue mostrando dificultad para adaptarse al grupo o gestionar emociones.

La alumna muestra pequeñas mejoras en asistencia y realización de tareas, pero estos avances no se sostienen en el tiempo. Su participación sigue siendo irregular, lo que indica una evolución frágil y dependiente del contexto emocional del aula.

2. Dificultades de integración social

A pesar de mantener uno o dos vínculos superficiales, no logra consolidar relaciones estables dentro del grupo. Su tendencia al aislamiento y su sensibilidad ante el clima social dificultan su sentido de pertenencia.

3. Clima de aula hostil

El grupo-clase mantiene un estilo de comunicación despectivo y frecuentes faltas de respeto entre compañeros. Esta hostilidad repercute directamente en el bienestar emocional de la alumna, reforzando su retraimiento y dificultando su participación.

4. Vulnerabilidad emocional y dificultad para gestionar tensiones

La alumna tiene dificultades para manejar las dinámicas conflictivas del grupo y regular sus emociones. Esto se manifiesta en fluctuaciones motivacionales, desmotivación puntual y dificultades para sostener el ritmo académico.

Intención:

• Reducir su aislamiento.

• Fortalecer vínculos positivos con compañeros.

• Mejorar su confianza para participar sin temor al juicio del grupo.

Cómo trabajarlo:

• Actividades cooperativas con roles definidos.

• Pequeñas metas de participación.

• Tutorías individuales centradas en habilidades sociales y expresión emocional.

• Acompañamiento por parte de un adulto de referencia (tutora/orientación).

2. Mejorar el clima del aula mediante dinámicas que promuevan el respeto y la convivencia positiva

Intención:

• Disminuir el ambiente hostil y las faltas de respeto que dificultan la adaptación de la alumna (y de otros).

• Construir un entorno más seguro y estable para el aprendizaje y las relaciones.

Cómo trabajarlo:

• Normas de convivencia consensuadas y revisadas.

• Dinámicas breves de cohesión al inicio de clase.

• Refuerzo positivo de conductas respetuosas.

• Coordinación del profesorado para abordar conductas disruptivas de manera coherente.

Enseñar a comportarse.