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Mi reflexión tiene que ver con la forma en la que armamos ese ambiente. Cada vez creo con más firmeza que el ambiente es, además de la materialidad fáctica, la intención real de generar una experiencia de aprendizaje, que se ve reflejada – y es superadora- de la persona misma del/de la docente. Cuando un/a docente tiene los medios, puede pensar en los resultados.  Cuando el/la docente forma parte de una red (los/as demás estudiantes – incluso de otros cursos-, las familias, las autoridades de la escuela, etc.), puede actuar con la tranquilidad de tener un respaldo, y la confianza de tener un apoyo. Así, por poner un ejemplo tonto, una docente puede mejorar mucho la forma de relacionarse con su alumno autista si busca en la familia información como “si tiene un color favorito”. Esa información, que dista tanto de la que suele ser relevante en el ámbito educativo, puede ser trascendental a los fines de derribar las barreras y crear verdaderos puentes, porque no hay manera de conocernos y reconocernos, más que interesándonos también en lxs otrxs.   

Coincido totalmente con la estrategia de esta lista: la comunicación directa es el puente hacia la participación real. Al eliminar el "ruido" de las metáforas y las frases complejas, reducimos la carga cognitiva del alumno, permitiéndole usar su energía para resolver la tarea y no para descifrar el mensaje.

Segmentar la información en instrucciones cortas y literales crea un entorno predecible que baja los niveles de ansiedad. En última instancia, ser claros no es simplificar el nivel educativo, sino garantizar el derecho al aprendizaje mediante un lenguaje accesible y transparente.

Para sumar a los aportes de quienes me precedieron en sus publicaciones, tomo la estrategia de enseñar a relacionarse con pares. Me parece una cuestión muy importante, porque implica que la escuela asume no sólo su responsabilidad en la enseñanza de ese estudiante sino también en la sociabilización. Aspecto que muchas veces queda soslayado en estos casos.

Una estrategia posible para trabajar la relación con sus compañeros/as es:

Conformación de grupos con intereses comunes: proponerle trabajar con niños que compartan su misma pasión (ej. construir con LEGO o videojuegos). Ese interés común puede facilitar la interacción;

Darle al niño una tarea en la que destaque frente al grupo. Esto cambia la dinámica: en lugar de ser quien "necesita ayuda", se convierte en quien aporta conocimiento, elevando su estatus social ante sus compañeros. Por ej. que le enseñe a otros a programar en robótica o lo más importante que se debe saber sobre las teorías acerca de la extinción de los dinosaurios. Colocarlo en el rol de “experto”.

“Apoyo Social y Emocional
El desarrollo de habilidades sociales es fundamental. Las estrategias efectivas para enseñar a los niños con autismo deben incluir oportunidades para practicar interacciones sociales en entornos controlados y naturales. Esto puede implicar el uso de juegos de rol, historias sociales y grupos de habilidades sociales.”

Siguiendo la consigna, me pareció importante traer esta “recomendación”, extraída de un artículo sobre estrategias para trabajar con niños con autismo: Día a Día News - Estrategias efectivas para enseñar a los niños con autismo

En relación con lo trabajado en clase, me resuena lo amplia y abierta que resulta esta recomendación. Si bien se centra en lo vincular —y, en línea con lo expuesto, esto es fundamental para comprender a cada niño como un individuo único, con necesidades particulares— considero que no aborda la complejidad que implica la construcción de los vínculos. Tampoco menciona que el vínculo es siempre situacional y que se construye de manera singular en cada contexto y con cada sujeto.

Por otro lado, pienso que la construcción de vínculos, tal como aparece planteada en la “recomendación”, no debería pensarse únicamente para estudiantes con autismo, sino como una dimensión necesaria en los procesos de enseñanza con todxs lxs estudiantes.

Por ejemplo, pictogramas par amejorar la comunicación y la comprensión de la rutina del día, anticipación de actividades fuera de la rutina, agrupamiento por intereses, armado de una sala sensorial en la cual vana a trabajar a un ambiente más silencio con menor cantidad de estimulos, les permite trabajar alfabetización con distintos materiales.

Estas son algunas estrategías que los últimos años estuvimos poniendo en practica para poder acompañar la diversidad.

También, trabajamos con diversificación de tareas y actividades según las necesidades de cada niño/a.

Fragmento de lista de estrategias externas:

"Utilizar agendas visuales con pictogramas para anticipar todas las actividades de la jornada escolar, evitando la incertidumbre y disminuyendo la ansiedad del alumno con TEA".

Reflexión: A partir de lo trabajado en esta clase, propongo interpelar esta estrategia clásica (y ciertamente útil) desde una mirada que priorice la singularidad del alumno por sobre el diagnóstico. Las fuentes nos advierten que las prácticas inclusivas no deben partir de "listas de estrategias" estandarizadas, ya que estas suelen borrar al sujeto.

Si bien los signos y apoyos visuales pueden "amparar" al estudiante ante la imprevisibilidad del lenguaje y el diálogo, es fundamental que la intervención sea situada. No se trata de aplicar la técnica porque el diagnóstico dice "TEA", sino de preguntarnos: ¿Quién es este niño o niña en particular?. Como señala el texto, la comprensión profunda del docente sobre su alumno —reconociéndolo como un sujeto en proceso de constitución y no como una suma de síntomas— es lo que permite que el saber pedagógico produzca prácticas de enseñanza posibles y reales en el aula. El valor de la estrategia reside, entonces, en cómo el docente la integra en un vínculo pedagógico que haga lugar a la palabra y a la existencia del otro

Ambiente Ordenado: Limitar distractores visuales y sonoros en el espacio de trabajo; presentar solo los materiales necesarios para la tarea actual.

Reflexión; De cuerdo a la lectura cada alumno es único y particular, el grupo de alumnos que no tienen diagnóstico aprenden de diversas maneras, se interezan por diversas actividades, los convoca a cada uno d distints maneras. un alumno/a con diagnóstico de TEA, también debe ser mirado con sujeto singular, con sus particulariades, no me parece reducir la cantidad de materiales, lo estamos limitando a aprender, explorar sólo eese material, que pasa si lo que ofrecemos no lo convoca, puede que otro maaterial si lo convoque, le podemos ofrecer para que pueda elejir, si es un sujeto con preferencias como cualquier otro alumno/a.

Saludos.

Encontré este listado de sugerencias, que considero que son útiles para todos los niños/as sin importar su diagnóstico. Estrategias hay muchas, pero no sirven de nada si no las pensamos en situación y con conocimiento de hacia quien están dirigidas.

¡Buenas Noches! Comparto mi aporte para el mural de esta semana

El fragmento que quiero compartir es "Utilizar agendas visuales y pictogramas para anticipar la rutina diaria y evitar la ansiedad ante los cambios".

Me parece interesante cómo estas listas suelen centrarse en la previsibilidad. Como vimos en la clase, para alumnos como Bernardo, el uso de signos fijos funciona como un sostén. A diferencia de la voz o la palabra, que puede ser impredecible y polisémica, el signo ofrece un significado único que le permite organizar su mundo y entablar un diálogo posible.

Por otro lado, creo que el desafío inclusivo no se reduce únicamente a las técnicas, sino comprender al sujeto. Se trata conocer a ese niño o niña en particular dentro de su contexto escolar. Como dice la clase, la clave es "pasar de hacer lo que otros dicen" a usar nuestro propio saber para crear prácticas que sean posibles y reales.

Saludos, ¡buenas noches!

He estado explorando nuestro fondo documental buscando estrategias pedagógicas específicas para acompañar a niños con autismo. La biblioteca no es solo un depósito de libros, sino un puente de comunicación, y para estos casos, la colaboración entre docentes, familias y bibliotecarios es el corazón de todo.

Aquí les comparto un fragmento que seleccioné de una guía de intervenciones inclusivas que tenemos disponible:

"La previsibilidad y el apoyo visual reducen la ansiedad en el entorno educativo. Utilizar agendas con pictogramas para anticipar el orden de las actividades permite que el niño procese el cambio de secuencia de forma autónoma, transformando un espacio potencialmente abrumador en un territorio seguro y comprensible."

Mi reflexión desde la biblioteca:

A veces pensamos que la inclusión requiere grandes transformaciones estructurales, pero este fragmento nos recuerda que la clave está en la anticipación y la claridad. Como bibliotecaria, mi meta es que la "hora del cuento" o la búsqueda de materiales no sea un caos de estímulos para ellos.

Si logramos que la biblioteca tenga señalética clara y que el niño sepa exactamente qué va a pasar al entrar (primero elegimos, luego leemos, después guardamos), estamos eliminando barreras invisibles. Los invito a que pensemos juntos: ¿cómo podemos usar los recursos visuales de la biblioteca para que el silencio y los libros dejen de ser una exigencia y se conviertan en un refugio para ellos?

¡Quedo atenta a sus experiencias para seguir construyendo esta red de colaboración!

“Utilizar apoyos visuales (imágenes, pictogramas, tarjetas) para anticipar actividades y facilitar la comprensión."

Elegí este fragmento porque aparece mucho en las listas “típicas” sobre autismo, y en la clase lo podemos ver desde otro lugar. Por ejemplo, cuando se plantea que algunos chicos responden mejor a signos más fijos que al lenguaje oral, como las tarjetas o imágenes, porque eso les organiza más la situación; pero las prácticas inclusivas no pueden salir directamente de aplicar estrategias “recetadas”, sino que tienen que construirse en relación con ese alumno en particular, en ese contexto .

Entonces, más que pensar “esto sirve para todos los chicos con TEA”, me parece que la clave es preguntarnos: ¿a este alumno en concreto le sirve esto? ¿cómo lo usa? ¿qué necesita?

Me quedo con la idea de que estas estrategias pueden ser útiles, pero no alcanzan por sí solas. Lo importante es no perder de vista que no trabajamos con “el autismo” en general, sino con un alumno o alumna concreta. Y ahí el rol docente es clave para interpretar, probar, ajustar y construir propuestas reales, no ideales.

Sofía Benítez

La verdad es que no conocía estos listados de herramientas para trabajar con TEA. Jamás me imagine que estaban escritas. Si escuche estas formas de trabajo mil veces, de colega en colega.

Elegí este fragmento porque esta recomendación me la hicieron un millon de veces y puedo dar fé que no siempre es la mejor opcion.

Trabajo como maestra de apoyo en un proyecto de inclusión en media, y tengo un alumno autista que detesta los pictogramas.

Se comunica verbalmente y entiende con total claridad todo lo que se le comunica, y considera que "los dibujitos son para jardin" .

Con él este recurso no sirve, como sucede con cualquier recurso cuando se piensa de forma universal

Me parece interesante esta frase porque es la que abre el artículo. Es como si ya de entrada se estuviera contradiciendo. Lo complejo de estas estrategias es que, por un lado, no ayudan a todxs lxs estudiantes con autismo e incluso algunas estrategias pueden complicarlxs. Por el otro, muchas no son aplicables considerando que el aula no tiene únicamente estudiantes con TEA, por lo cual quizás es complejo intentar implementar todos los apoyos disponibles, cuando ni siquiera sabemos a quién le van a servir.

Es muy común encontrarnos con ellos en las escuelas y no sabemos cómo hacer, nos cuesta poder encontrar un modo de poder ingresar a ellos, por su indiferencia o por su fijación a algunos objetos, y la ignorancia nos hace querer sacárselos de un modo forzado, creyendo ingenuamente que así van a estar disponibles para el contenido que necesitamos enseñar.

Al decir de Norma en el ejemplo donde una alumna no podía dejar sus tapitas: "Llegados a este punto, debemos cambiar la pregunta, ya no se trata de cómo hacer para que Mariana deje las tapitas sino de qué estrategia permitirá que esas tapitas hagan lazo y circulen con un sentido que la represente en el discurso. Fue entonces que sus docentes, y todos en el centro terapéutico, comenzaron a juntar tapitas para la decoración del día de la primavera. Colaboraron padres, docentes y profesionales. Mariana muy inquieta al principio, muy movilizada por al proliferación de tapitas, fue, lentamente serenándose. Ya nadie se las sacaba ni se las escondía sino que por el contrario, se las ofrecían a montones en variados colores y diseños".

• Anticipación visual: "Utilizar siempre agendas pictográficas para mostrar la secuencia de actividades del día".

  
  

• Instrucciones breves: "Evitar enunciados largos; usar frases cortas, directas y sin dobles sentidos o metáforas".

  
  

• Ambiente predecible: "Mantener el aula organizada de la misma manera y avisar con mucha antelación cualquier cambio en la rutina".

  
  

• Intereses restringidos como refuerzo: "Usar el tema que le obsesiona (ej. dinosaurios, trenes) como premio al terminar una tarea escolar".

  
  

• Reducción de estímulos: "Sentar al estudiante lejos de ventanas o fuentes de ruido para evitar la sobrecarga sensorial".

  
  

• Uso de apoyos visuales para normas: "Colocar carteles con dibujos que indiquen 'silencio', 'sentarse' o 'esperar turno'".

  La apuesta vs. la receta: Mientras la lista de internet ofrece una "seguridad" técnica, Zelmanovich nos invita a una apuesta que renuncia a lo que supongo que sé del otro. ¿Qué pasa si ese niño hoy no necesita el pictograma pero la lista me obliga a usarlo?

  De acuedo a Filidoro, un niño deviene alumno por nuestra mirada. Si solo aplico la lista de "tips", ¿estoy mirando a un alumno singular o estoy atendiendo a un diagnóstico?

  La clase nos propone una praxis artesanal, del "uno por uno". Estas listas suelen ser universales y rígidas, lo contrario a lo artesanal que requiere cada trayectoria escolar

Asimismo, es importante utilizar agendas visuales y pictogramas para anticipar la rutina diaria y evitar la ansiedad ante los cambios, brindando mayor seguridad y previsibilidad. También resulta fundamental respetar los tiempos y necesidades de cada niño/a, proponiendo actividades graduadas en pasos pequeños que favorezcan la autonomía y el aprendizaje progresivo.

Más allá de las diferentes estrategias posibles, su efectividad depende de poder pensarlas en función de cada situación particular y de las características de quienes aprenden, sosteniendo una mirada flexible, individualizada y centrada en las posibilidades de cada estudiante.

como se complejizo la produccion de herramientas en el neolotico

En el Neolítico, la producción de herramientas se complejizó porque las sociedades humanas comenzaron a desarrollar nuevas formas de vida vinculadas a la agricultura y la ganadería. Al dejar de ser nómades y establecerse en un lugar fijo, surgieron nuevas necesidades que impulsaron la creación de herramientas más variadas, especializadas y resistentes.

Las herramientas dejaron de ser únicamente de piedra tallada, como en el Paleolítico, y comenzaron a fabricarse con técnicas más avanzadas, como el pulido de la piedra, que permitía obtener instrumentos más precisos y duraderos. Aparecieron hachas, hoces, molinos de mano y utensilios destinados al trabajo agrícola, la construcción y el almacenamiento de alimentos.

Además, se incorporaron nuevos materiales y técnicas, como la cerámica y el tejido, lo que permitió elaborar recipientes para guardar granos y objetos de uso cotidiano. Esta mayor complejidad en la producción de herramientas reflejó cambios importantes en la organización social, el trabajo y la relación de las personas con el ambiente.

-El uso de horario portátil con imágenes para ayudarlos a abordar los cambios con calma por poderlos anticipar

- Lenguaje literal y directo: Evita el doble sentido, el sarcasmo o las metáforas complejas. Habla de forma clara y sin ambigüedades.

-Espacios de calma: Diseña un rincón tranquilo donde puedan acudir si se sienten abrumados sensorialmente o necesitan regularse. (Sobre esto debo decir que en mi escuela se tornaría muy difícil encontrar un espacio así porque las dimensiones de la institución son sumamente reducidas con excepción del patio que en invierno no es una opción)

Si bien no tengo alumnos autistas, esta clase fue una invitación a reflexionar en mis prácticas docentes para estar preparada cuando llegue la ocasión. Me llamó mucho la atención un momento de la exposición de Norma Filidoro en el que ella habla de la discapacidad como una falta de capacidad que se basa en el prejuicio de otros y la falta de medios. Me llevó a pensar en la clase de "Cuatro esquinitas de nada". Los "otros que miran" serían los redonditos, la puerta modificada y lo necesario para modificar la puerta serían los medios. Leyendo a las compañeras, encontré un comentario que reflexionaba sobre el uso de estas mismas estrategias con niños no autistas. Creo que de las tres estrategias que elegí yo, esto que dice la compañera sería perfectamente posible y seguramente provechoso.