Si bien hay algunos alumnos más brillantes que se mantienen motivados, el desinterés afecta a la mayoría del grupo. Ante esta situación, Natalia decide hablar con la antigua tutora del grupo en 6.º de Primaria. Esta le comenta que se trataba de un grupo participativo, motivado y con buen comportamiento.

Este principio toma una perspectiva holística de la orientación, tomando como referencia los factores ambientales y el contexto personal de cada individuo. La actitud de un grupo no se forma solo por las características individuales de los alumnos, sino por las dinámicas colectivas, los mensajes del entorno, y el acompañamiento del profesorado y las familias. Apostar por este enfoque implica mirar más allá del aula, generar redes y fortalecer vínculos.

He optado por este principio para abordar los signos de desmotivación porque considero que la motivación escolar no es un fenómeno aislado ni exclusivo del alumno, sino que está profundamente influida por su entorno: sus compañeros, el profesorado, el tipo de actividades que realiza, el apoyo familiar y el clima general del centro educativo. En este sentido, el enfoque ecológico sistémico resulta especialmente útil, ya que no se limita a aplicar técnicas puntuales sobre el individuo, sino que propone intervenir en el contexto en el que el alumno se desarrolla, generando así cambios que pueden ser más duraderos en el tiempo.

• La grabación de un vídeo o podcast corto en inglés.

• El diseño de una revista digital del aula, con secciones creadas por los propios estudiantes.

• Un concurso de escritura creativa.

Los docentes destinarían 15 minutos a la semana para el desarrollo de dichas actividades, para así no comprometer el ritmo curricular ni interfierir con la programación oficial. Asimismo, a los proyectos se les daría la difusión que se estime pertinente en cada momento (a nivel de clase, familiar, etc) para así fomentar el interés del alumnado en la participación de dichas actividades.

El principio de prevención propone actuar antes de que los poblemas se consoliden, anticipándose a posibles dificultades que obstaculizen el desarollo del alumnado. Esta iniciativa cumple dicha función por varias razones:

• Puede prevenir el desinterés: al introducir retos significativos, se reduce el riesgo de que el alumnado pierda el vínculo con la materia.

• Fomenta la implicación emocional: el alumnado siente que lo que hace tiene valor.

• Rompe con la rutina: el desempeño de actividades diferentes y dinámicas contribuye a experiencia educativa positiva

Para la evaluación de dicha iniciativa, se harían encuentas de satisfacción a ambas partes (padrinos y apadrinados), se observaría activamente al alumnado de 1.º de ESO, y se haría un seguimiento a los padrinos para apoyarlos en su rol si fuera necesario.

El principio ecológico sistémico parte de la idea de que los individuos no se desarrollan de forma aislada, sino que están en constante interacción con los distintos sistemas que los rodean (la familia, la escuela, el grupo de iguales, etc) Esta iniciativa se alinea con dicho principio por las siguentes razones:

• Contribuye a mejorar el ambiente escolar de forma global: promueve valores como la colaboración, la empatía y el sentido de comunidad, generando un clima de aula más positivo y humano.

• Puede reducir la ansiedad y la inseguridad de los alumnos más jovenes: saber que otros compañeros han vivido las mismas dudas, miedos o dificultades y han logrado superarlas genera tranquilidad. Los alumnos guiados se sienten comprendidos, menos solos y más seguros para enfrentarse a los retos de la nueva etapa.

• Refuerza la autoestima y el sentido de pertenencia del alumnado mayor: al asumir el rol de padrinos o madrinas, los estudiantes de cursos superiores desarrollan habilidades sociales y se sienten valorados al contribuir con el centro.

He elegido este principio porque considero que muchas situaciones de fracaso escolar se podrían evitar si actuamos desde los primeros indicios. Esperar a que el alumnado esté totalmente desconectado puede suponer una pérdida valiosa de tiempo y oportunidades. Anticiparse con propuestas dinámicas y refuerzo positivo puede transformar su vivencia educativa desde el inicio.

(Esta bibliografía solo fue usada para la definición de los principios)

Grañeras, M. y Parras, A. (Coords.) (2012). Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. Madrid: Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.

La idea principal era practicar lo aprendido en clase durante el curso anterior y el primer trimestre, al mismo tiempo que se fomentaba la creatividad, la autonomía y la cooperación dentro del aula. El producto final consistía en la creación y grabación de un programa de radio en español, completamente ideado, estructurado y producido por los propios estudiantes.

Dividí la clase en grupos de 3 o 4 estudiantes, procurando combinar distintos niveles de competencia lingüística dentro de cada equipo, de modo que todos pudieran aprender unos de otros y colaborar desde sus fortalezas. Se dedicaban 15 minutos de clase a la semana a la realización de este proyecto para así no afectar a las actividades curriculares.

Antes de la realización del programa de radio, dedicaron varias semanas a la preparación: elección de los temas, selección de la música, redacción de los guiones y reparto de roles. Esta libertad temática hizo que cada programa fuera único y auténtico, reflejando los intereses y estilos de cada grupo.

Para garantizar una buena calidad de grabación y evitar distracciones, cada grupo grababa en un aula diferente, mientras el resto del alumnado completaba una actividad curricular relacionada con el contenido trabajado en clase. La sala contaba con un ordenador con micrófono y un programa de grabación de audio.

El proyecto permitió trabajar de forma integrada la expresión oral, la pronunciación, la entonación, el trabajo en equipo y el uso real del idioma, con un producto final que además podía compartirse con el resto de compañeros o incluso con las familias.

Pero su ayuda no se limitó al ámbito académico. También me acompañó a conocer la ciudad, me enseñó lugares importantes como la biblioteca central, algunos cafés típicos y zonas verdes que se convirtieron en mis favoritas.

Contar con una persona local que te guía y te hace sentir bienvenido marca una gran diferencia, y para mí, su apoyo fue clave para vivir una experiencia Erasmus tan positiva.

Creo firmemente que este tipo de iniciativas deberían extenderse a cualquier etapa de la vida. Desde la perspectiva del principio ecológico sistémico de la educación, el aprendizaje no ocurre de forma aislada, sino en relación con los demás y con el entorno. Tener un acompañamiento humano en momentos de cambio o adaptación favorece no solo el desarrollo académico o profesional, sino también el personal y social.

Hugo es el nuevo alumno del grupo, con una personalidad carismática que atrae la atención de muchos. Tiene facilidad para liderar, pero lo hace desde la simpatía y la provocación. Este estilo genera tensiones constantes en el aula. Suele desafiar a la autoridad, evita asumir responsabilidades y tiende a culpar a otros, especialmente a Iván, a quien considera un blanco fácil. Aunque a veces muestra responsabilidad académica, su actitud conflictiva divide al grupo: algunos lo admiran y lo siguen, otros lo rechazan. Su posición en el aula es controvertida, ya que combina características del alumno popular con conductas de un alumno rechazado.

->Iván Serrano Manzanares- Rechazado:

Iván es un alumno con poca motivación académica y con una actitud impulsiva, especialmente cuando se frustra. Suele hablar mucho en clase y seguir a Hugo en sus comportamientos. Aunque no siempre es agresivo, responde con hostilidad cuando se siente presionado. Su escasa participación positiva y sus dificultades para relacionarse lo sitúan en el estatus de rechazado. Su vínculo con Hugo lo mantiene en un entorno de conflicto constante.

->Laura Sánchez Varela- Popular:

Laura es una estudiante responsable y con habilidades sociales destacadas. Participa activamente en clase y mantiene una postura firme ante los comportamientos inadecuados. Aunque es tolerante, no duda en enfrentar las provocaciones de Hugo cuando las considera fuera de lugar. Su madurez, buen rendimiento y capacidad de liderazgo la sitúan como una figura popular y respetada en el grupo

->Adrián Lozano Jiménez- Ignorado:

Adrián es un alumno que se mantiene al margen de la vida social y académica del grupo. No muestra conductas conflictivas, pero tampoco se involucra activamente. Su presencia pasa desapercibida y rara vez participa en discusiones o actividades colectivas. Esta actitud reservada y pasiva lo ubica en el estatus de ignorado por sus compañeros.

->Marta Cabrera López - Promedio:

Marta es una estudiante equilibrada y responsable, con un buen desempeño académico. Generalmente mantiene relaciones cordiales con sus compañeros, aunque a veces se ríe de los comentarios provocadores de Hugo sin reflexionar demasiado. Su comportamiento general la sitúa en el grupo promedio, buscando el equilibrio en el grupo.

Hugo Torres Valverde (Controvertido)

Hugo, con su actitud desafiante y su inclinación a provocar, es posible que haya recibido una educación permisiva. El tener normas laxas y exesiva indulgencia, pudo haber generado en este alumno un comportamiento egocéntrico, baja tolerancia a la frustración y una necesidad constante de protagonismo. También pudo tener un apego inseguro ambivalente, con atención parental intermitente e inconsistente, lo que podría haber fomentado su necesidad de llamar la atención constante entre sus compañeros.

Iván Serrano Manzanares (Rechazado)

Iván sigue a Hugo en muchas de sus acciones y bromas, lo que sugiere que busca validación y pertenencia al grupo. Sin embargo, a la vez, tiene dificultades para gestionar sus propios sentimientos y frustraciones. Esta dinámica puede estar relacionada con una crianza rechazante o negligente, donde los progenitores no mostraron interés en relacionarse con sus hijos, creando así un ambiente poco afectivo y carente de control. Como resultado, Iván pudo haber desarrollado un apego inseguro de tipo ambivalente, lo que contribuye a su falta de confianza y su tendencia a buscar constantemente la aprobación de los demás, en este caso, de Hugo.

Laura Sánchez Varela (Popular)

Laura, siendo una estudiante extrovertida y responsable en su trabajo académico, es probable que haya crecido en un ambiente de crianza autoritativa, donde sus padres le brindaron apoyo emocional y establecieron límites claros, favoreciendo el desarrollo de un apego seguro. Esto le ha permitido formar relaciones saludables y tener un buen manejo de las emociones, lo que le ayuda a ser una líder positiva dentro del grupo

Adrián Lozano Jiemenez (Ignorado)

Adrián, con su actitud pasiva y reservada en clase, pudo haber recibido un estilo de crianza negligente o una falta de atención por parte de sus progenitores, lo que podría haber influido en el desarrollo de un apego inseguro evitativo. Adrián, al no haber recibido suficiente apoyo emocional, podría tener la tendencia a evitar la interacción social, lo que refuerza su tendencia a aislarse y evitar la confrontación, incluso cuando se presentan oportunidades para participar activamente.

Marta Cabrera López (Promedio)

Marta, alumna sociable y responsable, puede ser otro ejemplo de una persona que creció en un entorno de crianza autoritativa, donde se valoraba tanto la afectividad como el establecimiento de límites. Su apego seguro le ha permitido desarrollar una autoestima saludable y un buen equilibrio emocional. Sin embargo, en ocasiones, Marta se ríe de los comentarios de Hugo sin saber muy bien si son apropiados o no, lo que puede ser un intento inconsciente de mantener una buena relacción con todos dentro del aula.

El caso de Hugo y el grupo de compañeros que simpatizan con su actitud provocadora, como Iván, ilustra claramente el efecto de polarización grupal, ya que su comportamiento se intensifica en presencia de sus iguales. En el caso de Hugo, esto refuerza su rol de líder a través de acciones cada vez más extremas. Asimismo, estos compañeros, que antes no se comportaban de esta manera, ahora le ríen las gracias a Hugo, lo que refuerza la idea de que las actitudes individuales tienden a extremarse bajo la influencia del grupo.

Por otro lado, casos como el de Marta pueden explicarse a través del fenómeno de presión hacia la conformidad. Aunque ella no comparte plenamente las actitudes de Hugo, en ocasiones se ríe de sus bromas sin reflexionar del todo sobre su contenido, quizás por miedo a ser excluida por algunos miembros del grupo.

Laura y el grupo de estudiantes que coinciden con sus valores podrían situarse en un exogrupo frente al grupo liderado por Hugo. También se podría observar el fenónemo de derogación del exogrupo, Laura y sus simpatizantes ppdrían percibir las conductas del grupo contrario como inadecuadas o perjudiciales para la convivencia.

Adrián podría representar un ejemplo del efecto de desindividualización, ya que evita sobresalir y se adapta pasivamente a la dinámica del grupo, sin mostrar iniciativa propia ni implicación activa en clase. No porque no sea capaz, sino porque prefiere no llamar la atención. Esta actitud podría estar motivada por un deseo de evitar enfrentamientos.

1. Realizar un sociograma y reorganizar la disposición del aula:

   El sociograma (ver pregunta 4) permite identificar las redes sociales dentro del grupo, visualizando quiénes son los líderes, quiénes están aislados o rechazados, y cómo se estructuran los subgrupos. Al cambiar la disposición de los alumnos según esos datos, se podrían modificar las interacciones cotidiana. La profesora puede reorganizar la clase creando nuevos grupos que trabajen en equipo, o bien formar parejas para realizar actividades colaborativas, con el fin de fomentar la convivencia. Después de unos meses, esta disposición puede revisarse de nuevo para introducir los ajustes que la profesora crea oportunos.

   
   

2. Asignar y rotar roles en el aula:

   Una vez creados los grupos en el aula, la profesora puede asignar ciertos roles a alunos estudiantes con el fin de fomentar un ambiente autoregulado y cooperativo. Estos roles, que se irían rotando periódicamente, podrían incluir funciones como portavoz, secretario/a o ayudante, entre otros (De Haro, 2023).

   
   

   Asignar roles a los alumnos podría ser una buena medida para fomentar que los miembros del grupo colaboren de forma organizada y productiva (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Además, según estos autores, esta dinámica reduce la probabilidad de que algunos estudiantes adopten una actitud pasiva o, por el contrario, dominante dentro del grupo.

3. Promover la creación de normas por parte del alumnado:

   Establecer normas de convivencia construidas de forma participativa por el propio alumnado puede ser una estrategia clave para mejorar la dinámica del grupo. Como señalan Collazos, Guerrero y Vergara (2001), las normas funcionan como estructuras sociales que orientan el comportamiento dentro del grupo, influyen en las actitudes individuales y colectivas, y contribuyen a un entorno más cooperativo. Estas reglas, adaptadas al contexto de cada aula, pueden incluir aspectos como la participación equitativa, el respeto por las opiniones de los demás o la argumentación respetuosa frente a ideas contrarias.

La profesora ya ha identificado a varios alumnos clave dentro del grupo, como Hugo, Iván, Laura, Marta y Adrián, y ha observado ciertas dinámicas que se generan en torno a ellos. Sin embargo, el sociograma le permitiría ampliar su visión y obtener un diagnóstico más preciso sobre la relaciones sociales en el aula. Esta herramienta no solo confirmaría la influencia que ejercen figuras como Hugo y Laura, sino que también ayudaría a determinar el alcance real de esa influencia dentro del grupo. Asimismo, permitiría detectar con mayor claridad a otros alumnos que, como Adrián, tienden a quedar en la periferia de las relaciones sociales y podrían estar pasando desapercibidos. Con esta información, la docente podría intervenir de forma más estratégica, previniendo conflictos ocultos antes de llegar a agresiones (Grupo CMD, s.f.), y promoviendo un ambiente más positivo en el aula (González Ramos, 2013).

Collazos, C. A., Guerrero, L. A., & Vergara, A. (2001). Aprendizaje colaborativo: una estrategia para el uso de la tecnología en el proceso enseñanza-aprendizaje. Recuperado de https://www.webquestcreator2.com/majwq/files/files_user/33560/APRENDIZAJE%20COLABORATIVO.pdf

De Haro, J.J. (2023, 3 de enero). Los roles en el trabajo cooperativo. De https://educacion.bilateria.org/los-roles-en-el-trabajo-cooperativo

El sociograma: una técnica para conocer las relaciones sociales en el aula. (2013, 15 de noviembre). https://www.slideshare.net/slideshow/el-sociograma-una-tcnica-para-conocer-las-relaciones-sociales-en-el-aula/28296315

Grupo CMD. (s.f.). Actividades para el día de convivencia escolar: Sociograma. Grupo CMD. Recuperado el 2 de mayo de 2025. Recuperado de https://grupocmd.com/actividades-dia-de-convivencia-escolar-sociograma/

González Ramos, M. C. (2013). Estudio del trabajo colaborativo en el aula de 2º ciclo de Educación Primaria a través del sociograma [Trabajo Fin de Máster, Universidad Internacional de La Rioja]. Repositorio Institucional UNIR. https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/1468/2013_02_01_TFM_ESTUDIO_DEL_TRABAJO.pdf?sequence=1

iLERNA. (2019, 10 de octubre). El test sociométrico y las relaciones interpersonales en el aula. iLERNA. https://www.ilerna.es/blog/test-sociometrico-relaciones-interpersonales

Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Holubec, E. J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Recuperado de https://www.ucm.es/data/cont/docs/1626-2019-03-15-JOHNSON%20El%20aprendizaje%20cooperativo%20en%20el%20aula.pdf?fbclid=IwAR0ldjRCmBlrn7KKZSAFUOHHO6JXwkYr5Mj4RDQ6JXk-FIcPPBv036RXBl4