Me preocupa que esta falta de integración y motivación esté influyendo negativamente en el rendimiento académico del grupo. Creo que es momento de intervenir desde la acción tutorial para mejorar el ambiente, fomentar la inclusión y ayudar a los estudiantes ^{a encontrar estrategias para superar estas dificultades y mejorar su motivación.}

Seleccioné este principio porque la desmotivación que experimentan los estudiantes no es solo un problema individual, sino que está claramente influenciado por las dinámicas sociales del grupo. Se observa que hay pequeños grupos cerrados y falta de integración entre compañeros, lo que crea un ambiente poco colaborativo. Esto es un claro ejemplo de cómo el comportamiento individual de los estudiantes está determinado en gran medida por sus interacciones con los demás y con el entorno.

Este principio permite abordar no solo la desmotivación personal, sino también las relaciones entre los estudiantes (alumno-alumno) y el clima en el aula (alumno-grupo). Analizando estas interacciones, podríamos identificar las razones por las que ciertos estudiantes no se sienten integrados y por qué otros forman grupos cerrados.

El enfoque sistémico en la escuela es una herramienta relativamente nueva y sumamente eficaz para resolver conflictos (Smolinski et al., 2009).  Sería de ayuda para crear un entorno más cohesionado, con actividades que promuevan la colaboración, la empatía y el trabajo en equipo. Esto no solo resolvería los problemas de integración, sino que también contribuiría a mejorar la motivación y el rendimiento académico.

Este principio aporta una mejora en el clima social de la clase, facilitando relaciones más abiertas y colaborativas. Al abordar las interacciones alumno-alumno y grupo-grupo, los estudiantes se sentirán más conectados entre sí, lo que puede aumentar su motivación al sentirse parte de un grupo más cohesionado.

2. Principio de prevención

He elegido el principio de prevención porque nos permite actuar a tiempo para evitar que la desmotivación y la falta de colaboración en clase impacten negativamente en el rendimiento académico y el ambiente. Al anticiparnos, podemos prevenir problemas más graves como conflictos entre estudiantes o una mayor segregación. Algunas estrategias incluyen metodologías dinámicas y participativas, como debates, juegos de rol o casos prácticos relacionados con la higiene bucodental, que harían las asignaturas teóricas más atractivas. Es crucial tomar medidas preventivas desde la acción tutorial para evitar que estas dificultades afecten al grupo.

En las asignaturas teóricas se realizarán dos trabajos grupales y, antes de iniciarlos, se firmará el contrato de actividad grupal que definirá responsabilidades, expectativas y normas de trabajo. Este acuerdo asegura que todos estén alineados en los objetivos y tareas, previniendo malentendidos, fomentando la responsabilidad y promoviendo una colaboración efectiva, además de ofrecer un marco para resolver posibles conflictos.

GAMIFICACIÓN Y DEBATES

Transformar contenidos en juegos (Ojeda-Lara y Zaldívar-Acosta, 2023), en el planteamiento de las asignaturas más teóricas. Creando debates vinculados a la profesión.

FEEDBACK CONSTANTE Y MOTIVADOR

Establecer un sistema de retroalimentación regular que brinde a los estudiantes comentarios sobre su progreso, no solo en relación con las calificaciones, sino también resaltando sus avances personales y académicos. Reconocer los pequeños logros ayuda a mantener la motivación y la conciencia de su mejora.

Lo podemos implementar de varias formas, entre las que destacamos:

1.     Mediante rúbricas detalladas que describan los criterios de evaluación para cada tarea o proyecto. Esto permitirá a los estudiantes entender qué se espera de ellos y cómo pueden mejorar.

2.     Proporcionando retroalimentación específica que destaque no solo lo que deben mejorar, sino también lo que hicieron bien. Por ejemplo, en lugar de decir "buena presentación", podríamos decir "tu uso de ejemplos claros hizo que la presentación fuera muy efectiva".

3.     Diseñando instrumentos para evaluar ofreciéndoles un feedback para mejorar (Sanmartí, 2021).

Para ayudar a que los alumnos adquieran y practiquen habilidades de comunicación efectiva, como la escucha activa, la expresión clara de pensamientos y validación de emociones, y el uso adecuado del lenguaje verbal y no verbal, para fortalecer sus relaciones interpersonales. Además de conocerse mejor (Teruel, 2013).

OBJETIVOS:

1.     Mejorar la comunicación interpersonal

2.     Fomentar la empatía y el respeto

3.     Fortalecer las habilidades de resolución de conflictos

TUTORIAS INDIVIDUALES O EN PEQUEÑOS GRUPOS

Para que los estudiantes puedan expresar cómo se sienten en relación con sus compañeros y con el ambiente de la clase. Este espacio podría ser utilizado para identificar a los estudiantes que se sienten excluidos y proponer acciones para integrarlos mejor en las actividades.

^{Anijovich, R. (2019). Orientaciones para la Formación Docente y el Trabajo en aula: Retroalimentación Formativa. Summa y Fundación La Caixa.}

^{Condori, G. C. J., y Quispe, M. B. (2021). Habilidades sociales y rendimiento académico en estudiantes de Educación Básica Regular. Revista de investigaciones interculturales, 1(2), 43-50.}

^{González, M., María De Codés, G., y Mediavilla, L. (2003). Orientación Educativa en la familia y en la escuela.}

^{Ojeda-Lara, O. G., y Zaldívar-Acosta, M. del S. (2023).}

^{Gamificación como Metodología Innovadora para Estudiantes de Educación Superior. Revista Docentes 2.0, 16(1), 5–11. https://doi.org/10.37843/rted.v16i1.332}

^{Sanmartí, N. (2021) Evaluar y aprender: Un único proceso. Barcelona: Octaedro.}

^{Smolinski, A. K., García, C. C., Alagarda, I. A., y Gávila, M. J. C. (2009). La Convivencia Escolar desde el Enfoque Sistémico. El niño en la encrucijada entre sociedad, familia y escuela. Informació psicològica, (95), 46-61.}

^{Teruel, F. M. (2013). Neuroeducación: solo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.}

El estatus sociométrico de cada estudiante puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado en la infancia y la educación parental recibida, ya que ambos influyen en el desarrollo socioemocional (Mikulincer y Shaver, 2017). El apego seguro fomenta habilidades de comunicación, resolución de conflictos y una autoimagen positiva, lo cual podría explicar la posición de estudiantes como Marcos (Popular), quien parece haber desarrollado habilidades prosociales y de liderazgo. En cambio, estudiantes como Joaquín (Rechazado) podrían haber experimentado un apego inseguro o una educación parental inconsistente, dificultando sus habilidades de adaptación y provocando conductas disruptivas al enfrentar el rechazo. Lucía (Controvertida), con una mezcla de conductas prosociales y agresivas, podría haber sido expuesta a un estilo parental ambivalente, en el que recibió aprobación y disciplina de manera inconsistente, lo que podría explicar su actitud cambiante. Raúl (Ignorado), quien permanece al margen, podría estar influenciado por un apego evitativo, que se asocia con poca expresividad emocional, mientras que Carmen (Promedio), siendo una estudiante equilibrada, podría haber experimentado un estilo de apego seguro y una educación parental basada en la comunicación y en el apoyo.

• Sesgo endogrupal: Marcos y Lucía, quienes tienen mayor influencia, pueden verse inclinados a beneficiar a su propio grupo. En este contexto, Joaquín (Rechazado), que percibe que no pertenece al grupo, puede quedar excluido, especialmente si sus ideas o comportamientos desafían la cohesión del grupo.

• Derogación del exogrupo: Los estudiantes populares o controvertidos, como Marcos y Lucía, podrían ver a Joaquín como una amenaza a la armonía y unidad de su grupo, lo que aumenta la probabilidad de que Joaquín adopte una actitud desafiante y disruptiva.

• Influencia social: Raúl y Carmen, quienes no destacan por sus opiniones, probablemente se adapten a las normas establecidas por el grupo para evitar conflictos. Esto refuerza su rol pasivo y su dependencia de la influencia de líderes como Marcos y Lucía.

• Polarización de grupo: La tendencia a decisiones más extremas puede intensificarse si líderes como Marcos o Lucía apoyan actitudes exclusivas hacia Joaquín. Si la mayoría del grupo percibe su llegada como una amenaza, podrían radicalizar sus actitudes hacia él, reforzando su rechazo.

• Homogeneidad de grupo: Esta percepción podría intensificar el aislamiento de Raúl, quien, al no mostrar grandes actitudes prosociales ni disruptivas, puede no encajar en el concepto que el grupo tiene de sí mismo. Asimismo, esto refuerza el rechazo hacia Joaquín, percibido como “distinto”.

• Fomentar la empatía y la resolución de conflictos: Implementar actividades grupales y debates sobre el respeto a la diversidad. Por ejemplo, dinámicas en las que el alumnado asuma distintas perspectivas podrían desarrollar la empatía y ayudar a reducir el rechazo hacia aquellos que se perciben como “diferentes”.

• Desarrollar el aprendizaje cooperativo: Crear grupos de trabajo diversos y rotativos, fomentando la interdependencia positiva. La cooperación en metas comunes ayuda a que los estudiantes desarrollen relaciones más profundas y empáticas, rompiendo las barreras de exclusión.

• Establecer normas de convivencia inclusivas: María podría trabajar con el grupo en la definición de normas de convivencia. Esto permite que cada estudiante aporte a la definición de un ambiente positivo y seguro, promoviendo la igualdad y disminuyendo la competitividad destructiva.

• Promover actividades de reflexión personal y grupal: Introducir rutinas de pensamiento y reflexión sobre la influencia del grupo puede ayudar a que los estudiantes sean conscientes de sus decisiones y de cómo afectan a sus compañeros.

Un sociograma sería especialmente útil para:

• Identificar subgrupos o alianzas: Permite ver la organización interna del grupo y las posibles fricciones o alianzas entre estudiantes.

• Detectar a los líderes y los estudiantes aislados: Así, María podría establecer estrategias para mejorar la inclusión de estudiantes ignorados o rechazados, como Raúl o Joaquín.

• Entender la distribución de la influencia: Esto ayudaría a María a determinar qué estudiantes podrían servir como agentes de cambio positivo al fomentar un ambiente inclusivo.

OBJETIVOS

• Fomentar la integración y colaboración. Este objetivo busca mejorar la interacción y reducir los grupos cerrados, promoviendo un ambiente inclusivo donde todos los estudiantes se sientan parte del grupo, facilitando el apoyo mutuo y la cohesión social.

• Favorecer la motivación en asignaturas teóricas. Busca aumentar el interés en los contenidos teóricos mostrando su relevancia y aplicabilidad. Mejorar la motivación contribuirá a un aprendizaje más completo y satisfactorio, impactando positivamente en el rendimiento académico (Muñoz, 2004).

LÍNEAS DE ACCIÓN TUTORIAL

Área afectiva (enseñar a sentir).  Fomentar la integración y colaboración requiere que los estudiantes gestionen sus emociones, comprendan sus valores y los de sus compañeros, y trabajen en la empatía. Esto ayudará a reducir los grupos cerrados y fortalecerá la cohesión, haciendo que los estudiantes se sientan valorados y dispuestos a colaborar en un ambiente inclusivo.

Área cognitiva (enseñar a pensar). Para aumentar la motivación en las asignaturas teóricas, se busca desarrollar habilidades de selección, procesamiento y análisis crítico de la información. Este enfoque permite a los estudiantes ver los contenidos teóricos como oportunidades de aprendizaje práctico y relevante para su formación profesional.

Estas líneas de acción abordan la falta de cohesión y la baja motivación, ayudando a crear un sentido de pertenencia e implicación en el aula.

"La línea de la experiencia"

Fomenta el autoconocimiento y la empatía entre los estudiantes, facilitando una conexión inicial. Los estudiantes se colocan en un círculo y responden a preguntas relacionadas con su experiencia, dando un paso adelante si cumplen con el criterio. Esta actividad genera apertura y comprensión, permitiendo que los estudiantes encuentren puntos en común.

Ideal para fortalecer la confianza y el conocimiento interpersonal porque fomenta la interacción activa, animando a las personas a hablar con varias otras y rompiendo el hielo incluso con quienes no suelen relacionarse. Además, refuerza la cohesión grupal al descubrir intereses y experiencias comunes, promoviendo el sentido de pertenencia y la empatía. Es una dinámica inclusiva y flexible, que puede adaptarse fácilmente al contexto del aula con afirmaciones relacionadas con los intereses del grupo o los objetivos educativos. Se realizará al inicio del curso cuando el grupo aún está conociéndose. También es útil tras la incorporación de nuevos integrantes.

Estudiantes con mayor facilidad en ciertas materias actúan como tutores de sus compañeros con dificultades. Se desarrollará semanalmente, en sesiones de tutoría o adicionales al final de la semana, en grupos pequeños o parejas para una interacción personalizada.

Se organizarán proyectos grupales donde los estudiantes aplicarán sus conocimientos teóricos en situaciones reales del ámbito bucodental. Estos proyectos se desarrollarán a lo largo del trimestre, con presentaciones finales y reuniones periódicas para evaluar el progreso y fomentar la colaboración.

Se realizarán talleres mensuales que fomenten el autoconocimiento emocional, la empatía y la resolución de conflictos (Agulló et al., 2017). Estos talleres incluirán dinámicas grupales y se integrarán en las tutorías o en sesiones específicas de desarrollo personal a lo largo del curso.