Se explora las dinámicas interactivas en el aula universitaria, centrándose en el clima de aula y su impacto en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Analiza cómo las interacciones entre docentes y estudiantes influyen en la calidad del ambiente educativo, y por ende, en la calidad de la educación.

Objetivos

El principal objetivo del artículo es analizar y comprender las dinámicas interactivas que se desarrollan en las aulas universitarias, así como su influencia en el clima de aula y en la formación integral de los estudiantes y profesores.

Hipótesis

No hay una hipótesis formal como tal, pero el texto deja entrever una verdad implícita: si logramos construir un clima de aula positivo, las posibilidades de éxito en el aprendizaje aumentan exponencialmente

Está el clima de aula, que dependerá de las dinámicas interactivas entre alumnos y docentes, estrategias pedagógicas, contenido del currículo, diseño del espacio físico del aula, así como la actitud del grupo en sí.

Población y muestra

No hay una población específica que analizar; se enfoca en un análisis conceptual del ambiente universitario en general. La población de interés, eso si, son aquellas personas y entidades que interactúan en el aula.

Recogida de la información

No hay datos. Pereira entrelaza estudios previos y su propia experiencia para construir una reflexión sólida comparando diferentes perspectivas sobre la importancia del clima de aula y las interacciones sociales

Análisis de datos

No hay un análisis de datos cuantitativo. Más que un análisis de números, lo que tenemos aquí es un análisis cualitativo, por lo que se centra en la interpretación y comparación crítica de estudios previos y elaboración de argumentos propios.

No hay un análisis de datos cuantitativo. Más que un análisis de números, tenemos un análisis cualitativo, por lo que se centra en la interpretación y comparación crítica de estudios previos y elaboración de argumentos propios. El texto presenta un análisis cualitativo de la importancia de las relaciones interpersonales en el aula y su impacto en el proceso educativo, basándose en revisiones y reflexiones de estudios previos.

Conclusiones
El docente tiene un papel fundamental en la creación del clima de aula, ya que sus características personales, estrategias de enseñanza y manejo de las emociones influyen en el ambiente. Las dinámicas interactivas positivas promueven un clima de respeto y colaboración que beneficia a todos los involucrados en el proceso educativo.

Se subraya la importancia de reconocer las discrepancias entre estudiantes y docentes, impulsar la comunicación efectiva y la comprensión mutua.

Implicaciones para la práctica educativa
El artículo sugiere que los docentes universitarios deben prestar atención no solo a los contenidos y metodologías de enseñanza, sino también al clima emocional del aula, ya que un ambiente negativo puede obstaculizar el aprendizaje. Se destaca la importancia de la empatía, el respeto y la motivación en las interacciones dentro del aula.

Sostiene que las dinámicas interactivas en el aula son determinantes para el ambiente de enseñanza y aprendizaje.

Además, que las interacciones estudiante-docentes son fundamentales. Influyen en el clima de aula y la importancia de las emociones y el afecto en la educación superior. Suele desatenderse en el contexto universitario y afectan directamente el aprendizaje. Y de la mano, buscar el desarrollo personal y social, tomando en cuenta el bienestar emocional. Expone la necesidad de innovar los métodos pedagógicos, fomentando una educación integral y estimular el pensamiento crítico.

Investiga estilos docentes y de evaluación de los profesores universitarios y su influencia en los modos de aprendizaje y rendimiento de los estudiante. Para ello compara dos modelos; el centrado en la enseñanza y el centrado en el aprendizaje. A su vez, explora la idea del buen profesor que tienen los alumnos.

Objetivos

Definir los tipos de enseñanza y de evaluación que usan los profesores universitarios y ver qué opinan los estudiantes sobre las cualidades que, según ellos, hacen a un buen profesor. Comprobar, si el buen profesor según el estudiante, es aquel usa el modelo centrado en el aprendizaje.

Hipótesis

Los profesores universitarios tienen distintas maneras de enseñar y evaluar, y eso afecta cómo los estudiantes perciben qué hace a un buen profesor y que este coincidirá con el modelo centrado en el aprendizaje y las capacidades docentes que tenga.

En cuanto a profesores: el género, el tipo de contrato, el nivel de estudios alcanzado y su antigüedad en la docencia. Y se agrupan en cuatro grupos, según la tipología de docencia y evaluación: 1) Centrado en el aprendizaje con enfoque constructivista, 2) Centrado en la enseñanza con enfoque tradicional, 3) Orientado al aprendizaje con habilidades limitadas en docencia y evaluación, 4) Centrado en la enseñanza con menos habilidades docentes..
En cuanto al alumnado: universidad donde estudian, su percepción sobre un buen docente y su experiencia en aulas.

Población y muestra

Profesores: 323 profesores de tres universidades.

Alumnos: 50 alumnos, previa selección de 80.

Recogida de información

Para los profesores, los cuestionarios CEMEDEPU creados para la ocasión, diseñado para identificar sus tipologías docentes y estilos de evaluación; este cuestionario tiene 51 items, repartidos en 3 escalas. La recogida se realizo por correo ordinario como electrónico, y en algunos casos, hizo un seguimiento telefónico para asegurar la participación.
En el caso de los estudiantes, cuestionarios (también creado por los investigadores) para llevar a cabo mas tarde “entrevistas en profundidad”, programadas previamente y llevadas a cabo en espacios que garantizaran un entorno cómodo y adecuado para recoger las percepciones y opiniones sobre los profesores.

Análisis de datos

Los procedimientos de análisis de datos en la investigación incluyeron un análisis jerárquico de conglomerados (k-means) para clasificar a los profesores en cuatro grupos o tipologías según sus estilos docentes y de evaluación, utilizando las respuestas del cuestionario CEMEDEPU. Este análisis permitió identificar patrones y diferencias en las concepciones y habilidades de los docentes. Además, se realizó un análisis cualitativo de las entrevistas en profundidad con los estudiantes, enfocándose en las percepciones y experiencias que describieron respecto a las metodologías y características de sus profesores.

Procedimientos de análisis de datos

Incluyeron un análisis jerárquico de conglomerados para clasificar a los profesores en cuatro grupos o tipologías según sus estilos docentes y de evaluación, utilizando las respuestas del cuestionario CEMEDEPU. Asi, se identifica patrones y diferencias en las concepciones y habilidades de los docentes. Además, se realizó un análisis cualitativo de las entrevistas en profundidad con los estudiantes, enfocándose en las percepciones y experiencias propias.

En la investigación, se organizaron y analizaron los datos de diferentes maneras para entender mejor las prácticas de los profesores y las opiniones de los estudiantes. Se hizo un análisis estadístico llamado “k-means”, que agrupó a los profesores en cuatro tipos según cómo enseñan y evalúan a sus alumnos, identificando patrones en sus métodos. Por otro lado, las entrevistas con los estudiantes se analizaron de forma cualitativa, es decir, se revisaron sus respuestas para encontrar temas comunes y entender mejor sus experiencias y lo que valoran en sus profesores. Así, combinaron ambos análisis para conectar los estilos de enseñanza con lo que piensan los estudiantes.

Definen 4 tipos de docentes, según sus estilos y evaluación.

1. Centrados en el aprendizaje: usan un enfoque constructivista, donde buscan que los estudiantes participen activamente en clase, usan métodos variados y promueven que los alumnos se autoevalúen y trabajen en equipo.
2. Tradicionales centrados en la enseñanza: se enfocan en transmitir conocimientos a través de clases magistrales, usan métodos más expositivos y ven la evaluación como una forma de calificar, sin fomentar la participación activa o la autoevaluación de los estudiantes.
3. Con enfoque en el aprendizaje pero con menos recursos: aunque intentan aplicar un enfoque participativo y constructivista, no tienen las mismas herramientas o habilidades que el primer grupo para hacerlo de manera efectiva.
4. Tradicionales con menos habilidades: similar al segundo grupo, pero con aún menos recursos o habilidades para organizar sus clases y evaluar de forma efectiva.
La investigación confirman que la forma en que enseñan los profesores impacta directamente en cómo aprenden los estudiantes. Los estudiantes logran mejores actitudes y estrategias de aprendizaje con los profesores del primer grupo. Al contrario, con profesores de estilo tradicional el aprendizaje de los estudiantes es menos efectivo.

La investigación recoge las valoraciones de las características de los docentes, siendo los aspectos mejor valorados aquellos relacionados con que el profesor sea competente, respetuoso, responsable y buen comunicador, así como las opinión sobre metodologías, materiales y recursos didácticos utilizados por el profesorado y criterios de evaluación utilizados.

Conclusiones

Los profesores universitarios con un enfoque centrado en el aprendizaje y que usan métodos participativos consiguen mejores resultados en el desarrollo de estrategias y actitudes de aprendizaje de sus alumnos. Cuando el alumnado tiene un papel activo, se consigue aprendizaje profundo y significativo en comparación con los métodos tradicionales.

Los estilos de docencia que no promueven la participación y la reflexión del alumno no favorecen su éxito académico y social, y por ende, las metodologías utilizadas son determinantes.

Un buen profesor, facilita la conexión entre conceptos y fomenta el aprendizaje significativo. Enseña a aprender, motiva, enlaza teoría y práctica, y adapta sus métodos a las necesidades de los estudiantes, minimiza las lecciones magistrales, ofrece materiales de calidad, y realiza evaluaciones continuas y formativas que valoran el esfuerzo y el razonamiento, evitando la simple memorización. Los criterios de evaluación son claros, flexibles y justos.
Se cuestiona que los docentes universitarios puedan ejercer sin formación pedagógica previa, porque saber sobre un tema no es suficiente para saber enseñarlo correctamente.

Implicaciones en la practica docente

Las conclusiones tienen un rol facilitador y de guía para los actores pedagógicos que busquen el éxito académico y personal del alumnado y da buena muestra de los aspectos a tener en consideración cuanto a las metodologías y evaluación a utilizar.

Remarca la ausencia, y por lo tanto necesidad también, de que los profesores universitarios sean capacitados para ejercer como tal.

Se trata del estudio de la investigación-acción, supone entender la enseñanza como un proceso de investigación, donde hay una búsqueda continuada. Además de investigar, es una forma de entender la enseñanza.

Se centra en la relación entre la docencia y la investigación–acción como una estrategia pedagógica

Objetivos

En este artículo encontramos una revisión de la investigación-acción donde hace referencia a la evolución histórica, su finalidad, características, tiopologías, etc. Por tanto, en este artículo no encontramos ningún objetivo.

Hiopótesis

Dado que se trata de una revisión no plantea ninguna hipótesis.

El artículo ni muestra variables. Es una revisión.

Población y muestra

El artículo no consta de muestras.

Recogida de la información

Para la recogida de información se han utilizado tres instrumentos básicos: los estudios cuantitativos, las observaciones y los diarios. La utilización de estos tres instrumentos básicos de recogida de información no excluye el posible uso de otros complementarios y habituales en los procesos de investigación-acción: análisis de documentos, datos fotográficos, grabaciones en audio y vídeo (con sus correspondientes transcripciones), entrevistas, encuestas de opinión, etc

- Observación: listas de comprobación, escalas de estimación.

- Entrevistas: grupos de discusión, sondeo de problemas, grupo nominal, sistema de ideas clave, campos de fuerza.

- Documentos: actas, circulares, inventario de recursos, indicadores, matriz de decisiones, programas diarios, proyectos, informes.

Análisis de datos

Se utilizan diversas técnicas como entrevistas, encuestas, observaciones y análisis de documentos.

Se organiza la información recolectada en categorías o temas relevantes para facilitar su análisis.

Se interpretan los datos a partir de los contextos y significados, buscando patrones y relaciones.

Se evalúan los resultados en función de la práctica docente, promoviendo una autoevaluación del proceso educativo.

Se confrontan los datos obtenidos de diferentes fuentes para validar los hallazgos.

Este artículo no realiza ningún análisi de datos ya que se trata de una revisión.

El artículo se centra en la relación entre la docencia y la investigación–acción como una estrategia pedagógica. Suele abordar cómo la investigación-acción puede ser una herramienta eficaz en la práctica docente ya que promueve el crecimiento profesional. Fomenta un ambiente donde los estudiantes se involucran activamente en su propio aprendizaje.

Lo que busca es demostrar que se puede transformar tanto la enseñanza como el aprendizaje en contextos educativos.

Conclusiones principales

La investigación-acción busca la mejora de la práctica docente ya que permite a los docentes reflexionar sobre su práctica, identificar áreas de mejora y aplicar cambios, promoviendo la mejora continua en el aula. Este enfoque promueve el desarrollo profesional continuo, ya que los docentes se ven motivados a aprender y aplicar nuevas estrategias basadas en la evidencia recopilada en sus propias aulas. Fomenta un ambiente de colaboración entre docentes, lo que puede resultar en el intercambio de experiencias y mejores prácticas. Esta metodología pertime involucrar a los estudiantes en el proceso de investigación por lo que enriquecer el aprendizaje, al hacer que se sientan parte activa de su educación.

En resumen, la investigación-acción en la docencia no solo mejora la calidad educativa, sino que también transforma la práctica docente al convertirla en un proceso reflexivo y colaborativo.

Implicaciones en la práctica docente

Al centrarse en la reflexión crítica y la acción deliberada, esta metodología promueve una cultura de mejora continua en las instituciones educativas. Los profesores se convierten en agentes activos de cambio, comprometiéndose a analizar y mejorar sus propias prácticas pedagógicas en colaboración con colegas y estudiantes. Este enfoque no solo personaliza el aprendizaje para abordar las necesidades individuales de los estudiantes, sino que también fortalece el desarrollo profesional docente al fomentar la experimentación y la colaboración. La participación activa de los estudiantes en el proceso de investigación-acción no solo aumenta su motivación y compromiso con el aprendizaje, sino que también les enseña a ser pensadores críticos y participantes activos en su propia educación. En última instancia, la investigación-acción no solo mejora la práctica docente, sino que también contribuye a la creación de comunidades educativas más sólidas y comprometidas, donde la reflexión, la colaboración y el crecimiento continuo son valores fundamentales.

se centra en explorar cómo se aplican los métodos mixtos en investigaciones educativas. Esto implica combinar enfoques cualitativos y cuantitativos para obtener una comprensión más rica y completa de los fenómenos educativos.

Objetivos

Tiene como objetivo explorar cómo se pueden integrar métodos cuantitativos y cualitativos en la investigación educativa. Busca destacar la relevancia de estos enfoques combinados para obtener una comprensión más profunda y completa de los fenómenos educativos.

Hipótesis

La hipótesis que se sostiene es que los métodos mixtos ayudan a lograr un acercamiento a la temática combinando métodos cuantitativos y cualitativos.

El artículo discute los diseños de métodos mixtos, que combinan enfoques cuantitativos y cualitativos en la investigación educativa. No se enfoca en variables específicas, sino que plantea cómo estos métodos permiten abordar fenómenos desde varias perspectivas, utilizando diferentes estrategias de recolección y análisis de datos.

Población y muestra

El alumnado objeto ha sido el de los estudiantes y las estudiantes del nivel de licenciatura de las carreras con énfasis en Preescolar, I y II ciclos y Educación Especial (Integración) de la División de Educación Básica (DEB), Unidad Académica de la Universidad Nacional encargada de la formación de docentes. Para la fase cuantitativa, la muestra fueron los estudiantes de Licenciatura 10 Prees, 10 Ed. Esp., 10 I y II Ciclos y, para la fase cualitativa, estudiantes de Licenciatura 3 Prees, 3 Ed. Especial, 3 I y II Ciclos.

Recogida de la información

Los procedimientos de recogida de información se basan en la combinación de enfoques cuantitativos y cualitativos, propios de los diseños de métodos mixtos. Estos procedimientos están orientados a obtener una visión más amplia y completa del fenómeno educativo investigado.

FASE I: Enfoque cuantitativo, método descriptivo: se empleó un cuestionario validado por aplicación piloto y criterio de jueces para recopilar los rasgos del personal docente universitario desde la perspectiva estudiantil. Lo cual permitió elaborar un mapeo del objeto de estudio, con un mayor número de estudiantes y elaborar un posible perfil, de las características deseables del personal docente universitario, así como de las características reales de los docentes y las docentes que les han formado y del impacto en el clima de aula.

FASE II: Enfoque cualitativo, método fenomenológico. Por su naturaleza introspectiva, este método favorece la búsqueda y comprensión de características del docente y la docente, desde la perspectiva estudiantil. Dicho método recupera las características esenciales de las experiencias y la esencia de lo que se experimenta. Se aplicó la técnica del conversatorio y se recurrió, además, a una prueba de oraciones incompletas para fortalecer la comprensión de la temática abordada. La investigación generó teorías sustantivas, aprehensibles por el método fenomenológico que permitieron ahondar en la comprensión de las dinámicas interactivas en el ámbito universitario, desde la perspectiva estudiantil y sus vivencias, al retomar la realidad interna y personal del estudiantado participante. Para el proceso de reducción del dato se recurrió a la codificación, identificación de palabras claves y segmentos, identificación de patrones recurrentes, categorización. Mediante matrices se desplegó la información para facilitar la identificación de tendencias, patrones, contradicciones, ausencias, que permitieran la conceptualización, para posteriormente, abocarse a su validación por triangulación.

Análisis de datos

El diseño mixto (DIMIX) utilizado contempló dos fases, las que, por cronología en la aplicación, se han definido como fase I y fase II. La fase I respondió a un enfoque cuantitativo, el cual, temporalmente, se desarrolló de primero. La segunda, dentro de un enfoque cualitativo, el que, para su diseño y desarrollo, se nutrió de la fase I. El análisis de esta segunda fase fue descriptivo, analítico e interpretativo, mediante codificación de datos, identificación de palabras claves y segmentos, identificación de patrones recurrentes, categorización, matrices, identificación de tendencias y conceptualización.

El análisis inicial reveló la importancia de adoptar un enfoque más integrado para comprender mejor las dinámicas dentro del aula universitaria. Los datos recopilados en ambas fases del estudio fueron transcritos literalmente y organizados en categorías analíticas, manteniendo el respeto por la forma y contenido original de las opiniones expresadas por los estudiantes.

Posteriormente, se realizó un conversatorio para que los propios estudiantes revisaran los datos, asegurando que sus puntos de vista fueran reflejados con precisión y subrayando los temas clave. La información se presentó de manera integrada cuando existían coincidencias entre las opiniones de los estudiantes de diferentes especialidades, mientras que se separaron las opiniones divergentes.

Los datos fueron estructurados por participante, especialidad e instrumento utilizado, manteniendo un orden claro. Para las transcripciones de las pruebas de oraciones incompletas, se siguió un esquema específico por participante. En cuanto a la presentación, se incluyeron gráficos y tablas para los datos cuantitativos, mientras que las transcripciones fueron usadas para los datos cualitativos. Ambos tipos de datos se integraron con base en categorías de análisis para proporcionar una comprensión más profunda del fenómeno estudiado.

Finalmente, la técnica de triangulación resultó esencial para organizar e integrar los datos desde diferentes perspectivas, lo que permitió obtener una visión más completa del tema investigado.

Los principales resultados destacan la utilidad de los diseños de métodos mixtos para abordar problemas complejos en la investigación educativa. El estudio ejemplifica cómo la combinación de métodos cuantitativos y cualitativos permite una comprensión más profunda de las problemáticas educativas al integrar datos y perspectivas diversas.

El enfoque mixto permitió contrastar y complementar los resultados obtenidos a través de encuestas (cuantitativo) con los resultados de entrevistas y observaciones (cualitativo). Este enfoque aumenta la validez y confiabilidad de las conclusiones, enriquece la investigación al combinar la objetividad de los datos cuantitativos con la subjetividad y la riqueza de los datos cualitativos lo que lo convierte en una herramienta valiosa para investigaciones educativas complejas.

Conclusiones principales

Pereira Pérez destaca que el uso de estos métodos facilita una mayor adaptabilidad para investigar problemas complejos y multifacéticos en educación. Se logra una comprensión más profunda de las prácticas educativas, las percepciones de los estudiantes y docentes, y otros factores contextuales. Esto se traduce en una mejor interpretación de los resultados y en conclusiones más aplicables a la realidad.

Implicaciones en la práctica docente

Los resultados obtenidos a través de los métodos mixtos ofrecen una comprensión más profunda. La integración de datos cualitativos y cuantitativos en la investigación facilita una evaluación más completa de las prácticas pedagógicas y su efectividad.

Los métodos mixtos permiten a los investigadores y educadores adaptar sus enfoques a las necesidades específicas de su entorno, ya sea un aula, una escuela o una comunidad.

Al integrar diferentes perspectivas y enfoques en la investigación, los métodos mixtos fomentan la innovación en la práctica educativa.

Este artículo analiza las formas de investigación narrativas. Destacando, que estas son importantes, porque se entiende que las personas guían su acción y construyen identidades en función de las narraciones, de las historias sociales, públicas y/o culturales.  Intentando hacer encajar su individuo (identidad) y su experiencia en estas narraciones.  

Objetivos

El objetivo que plantea el estudio es analizar las posibilidades de la investigación narrativa en el ámbito de la actividad física y del deporte. Metodología, según el artículo, muy poco utilizada en este ámbito. Y que se intuye muy necesaria frente a una sociedad a la que se augura aumento de las crisis de identidad frente a un mundo con constructos, narraciones más inestables, multidimensionales y diluidas.

Hipótesis

La hipótesis sería: los problemas nuevos generados en la postmodernidad requerirán del uso de formas de investigación narrativas para entender de manera satisfactoria al individuo. 

Las variables del estudio son el estudio de  las diferentes tipologías de metodología narrativa para identificar cómo la narración social, condiciona y moldea las identidades, las subjetividades, las emociones y las acciones  individuales de cada persona. 

Población y muestra 

La investigación tiene varias muestras: cinco profesoras lesbianas de educación física  a lo largo de su carrera profesional, cuatro hombres con lesión de médula espinal, un chico llamado Guillem, que a partir de sus datos biográficos relativos a la religión, los miembros de su familia, el papel de las organizaciones juveniles y el deporte en su vida, así como la forma en que todo ello influyó en su manera de entender el mundo que le rodeaba. Por otra parte, una deportista de élite (Jessica en pseudónimo) que vio truncada su carrera deportiva por una enfermedad y por último 17 deportistas universitarios de élite sobre las lesiones que pusieron fin a sus carreras deportivas. 

Recogida de la información 

Con cada muestra se utilizan diferentes formas de análisis narrativo. Por un lado el análisis del qué, y por otro lado el cómo. En el anàlsis del què, en función del contenido y la estructura se clasifica en:  

• El análisis paradigmático de contenido examina las similitudes y diferencias temáticas existentes entre diferentes relatos. 

• Análisis holístico del contenido, se utiliza el relato completo para el estudio del contenido, separándolo en secciones y analizando cada una de ellas en relación con el resto del relato 

• Análisis categórico de la estructura

• Análisis holístico de la estructura.

En el análisis del como: de los relatos, el análisis conversacional y el análisis del discurso.

Análisis de datos 

El análisis se centra en el relato y la narración. En la “historia” que cuenta la muestra y el contexto narrativo social.

Señalaban la conveniencia de utilizar varios tipos de análisis para comprender bien los relatos y hacer justicia a la complejidad de experiencias del narrador y sus historias. También sugieren la complementariedad en el análisis de los qué y los cómo de los relatos, si bien eso no significa que deba hacerse en todos los casos.

Se resuelve que la metodología narrativa es una buena herramienta de investigación para comprender algunas conductas y creación de identidades en el contexto de la práctica de actividad física. 

Implicaciones tiene para la práctica educativa

Su investigación nos muestra que los relatos guían la acción; que la gente construye identidades (aunque múltiples y cambiantes) situándose dentro de un repertorio de historias trabadas: que la “experiencia” se constituye a través de narraciones; que las personas dan sentido a lo que les ha ocurrido al intentar encajar o en cierta forma integrar lo que les ocurre dentro de uno o más relatos.

Analizar los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza  de profesores universitarios así como establecer relaciones entre ambos. Concretamente se indaga si los estilos de enseñanza de los profesores estarían relacionados con el modo como aprendieron y entienden el aprendizaje. De modo que entender cómo conciben su propio aprendizaje resulta básico si se pretende conseguir formación y prácticas de enseñanza  y aprendizaje de calidad. 

Objetivos

El objetivo del presente estudio es analizar los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza de profesores universitarios, y establecer relaciones entre ambos.

En el análisis de datos se aplicó;

1.Métodos multidimensionales, en particular el análisis factorial de correspondencias simples (AFCS), para explorar las asociaciones entre los estilos de enseñanza y las variables contextuales (carrera, ciclo académico..)

 2. El análisis semántico de contenido (Marradi, Archenti y Piovani, 2010), es decir, se construyeron categorías discursivas cuyo significado se determinó en la relación de contingencia recíproca entre ellas con la intención de configurar una trama de sentido entre temas, categorías y principios recurrentes

• Los estudiantes de ingeniería tienden a participar más activamente en el proceso de aprendizaje, mientras que los estudiantes de psicología tienden a participar más pasivamente en el proceso de aprendizaje. El estilo de enseñanza en ingeniería se enfoca en presentar ejemplos prácticos y resolver problemas concretos, mientras que en psicología se enfoca en presentar conceptos teóricos abstractos que he puesto. Existen diferencias en el uso de recursos visuales en los estilos de enseñanza. Los recursos visuales se utilizan activamente en ingeniería, mientras que en psicología se pone más énfasis en presentaciones orales y escritas. 

• En cuanto a los estilos de aprendizaje, los estudiantes de ingeniería prefieren un enfoque más activo, concreto y visual, mientras que los estudiantes de psicología prefieren un enfoque más pasivo y reflexivo con énfasis en la comprensión de conceptos abstractos. Prefiero un enfoque profundo. 

• En resumen, los resultados de los dos estudios muestran que existen diferencias significativas en los estilos de enseñanza y aprendizaje entre los campos de la ingeniería y la psicología, y que las estrategias de enseñanza deben adaptarse a las características únicas de cada campo y a los perfiles de los estudiantes sugiriendo de la importancia de adaptar las estrategias pedagógicas a las características específicas de cada disciplina y perfil de los estudiantes.

Principales conclusiones

-Inconsistencias y discrepancias entre estilos: Un hallazgo importante fue la identificación de continuidades y discontinuidades entre los estilos de enseñanza observados y los estilos de aprendizaje verbalizados por los profesores. Respecto a la relación entre las preferencias de aprendizaje (en particular su propia historia como aprendiz) y de enseñanza de los propios docentes, indicaron que la mayor parte de los docentes enseñan en consonancia con sus preferencias de enseñanza,  atendiendo en gran parte a la estructura disciplinar y en menor grado a las características de sus estudiantes

Es decir, el estilo de aprendizaje de los profesores no actúa como mediador de tipo determinista-directo. Por el contrario, se observaron relaciones de mediación regulativa, esto es, los estilos de aprendizaje tendrían un rol de supervisión de los estilos de enseñanza  y, al mismo tiempo, pueden recursivamente ser planificados, conducidos y revisados por el estilo de enseñanza actual. 

Por lo tanto, la mayor parte de los docentes prefieren enseñar  guiados, en relativa consonancia, por sus preferencias de aprendizaje. Sin embargo, se hallaron puntos en tensión entre preferencias de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, es posible pensar que las preferencias de aprendizaje de los docentes ofrecen puntos de regulación y anclaje en sus preferencias de enseñanza,  pero no de mediación directa, pacífica, lineal, ordenada.

Implicaciones para la práctica educativa

Las implicancias educativas que se desprenden de la propuesta están vinculadas desde distintas aristas a la posibilidad de que los docentes reconozcan y puedan reflexionar acerca de sus propias formas de aprender y de enseñar,  lo que conlleva oportunidades para mejorar las prácticas educativas en la universidad, de modo que, su comportamiento no les resulte una especie de rutina o automatismo.