Doll (1993) citado por Fernandes (2000), já considera que o currículo para a pós-modernidade deve valorizar o conhecimento prático e proporcionar a construção de sentidos para o que nos rodeia. O mesmo autor vê o currículo como algo aberto, flexível, focado no processo e não no produto e como resultado de uma tensão entre encontrar uma conclusão ou um fim e o desejo de os explorar. 

Entre nós, a ideia de um currículo em permanente construção já havia sido perspetivada por Alonso (1992) quando o apreendeu como um projeto global de formação, de capacidades a desenvolver e de aprendizagens a realizar na instituição escolar.

Estamos perante perspetivas construtivistas e críticas do conhecimento e da aprendizagem (Coll, 1991), que centram o ensino no desenvolvimento da capacidade de pensar e de agir com compreensão e de adquirir atitudes e valores de cidadania responsável (Pérez Gómez, 1993), que desafiam fortemente o currículo tradicional academicista, a “disciplinarização” e reforçam a importância da aprendizagem compreensiva, colaborativa e crítica.

Perrenoud (1999) procura, estabelecer uma certa conexão entre a aprendizagem por competências, o desenvolvimento de competências e a luta contra as desigualdades por meio de pedagogias diferenciadas. O mesmo, refere que para se alimentar a esperança de uma verdadeira abordagem por competências a partir da escola, paralelamente, têm que se implementar um conjunto de outras mudanças: a reconstrução didática; acabar com a divisão vertical do trabalho pedagógico; assumir o insucesso; inventar novos modos de avaliação; transformar a formação de professores; diferenciar… 

Não sendo este um tema novo, continua a desafiar, pois, implica todos os atores educativos neste processo de mudança. E as resistências à mudança têm sido os piores aliados de qualquer reforma educativa, de qualquer inovação educativa.

Referências Bibliográficas

 Alonso, L. (1992). Desenvolvimento curricular e projeto educativo de escola. In Albano Estrela et al (Org.), (1998). Investigação e reforma educativa – temas de investigação 6, (51-64). Lisboa: Ministério da Educação, Instituto de Inovação Educacional.

Araújo, F. (2003). Temas transversais e a estratégia de projetos. S. Paulo: Editora Moderna.

Coll, C. (1991). Aprendizaje escolar y construcción del conocimento (2ª ed). Barcelona: Paidos.

Fernandes, M. (2000). O currículo na pós-modernidade: dimensões a reconcetualizar. In Revista de Educação, vol.IX, nº1, 2000 (27-38). Departamento de Educação da F.C. da U.L. 

Pérez Gómez, A (1993). La interacción teoria-prática en la formación del docente. In L. Montero & J. M. Vez (Eds.), Las didácticas específicas en la formación del profesorado. Santiago de Compostela: Tórculo Ediciones, (29-51).

Perrenoud, P. (1999). Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed.

 

Deste modo a escola terá que se organizar a partir de um referencial de valores universais como a responsabilidade, a unidade, a solidariedade, a liberdade, a exigência e do rigor, a inovação… pois,  mais do que profissionais, é preciso preparar cidadãos livres, responsáveis, com pensamento crítico e criativo, com facilidade de relacionamento interpessoal, trabalhar de forma colaborativa, tomar decisões...

Este poderá ser o caminho, mas exigirá uma fase prévia de formação do corpo docente, antes de qualquer tentativa de implementação de quaisquer medidas inovadoras que podem ser vistas como agressivas e criar novas resistências à mudança, tal como as verificadas em experiências anteriores como no Projeto da Gestão Flexível do Currículo.

Experiência profissional: leciono há 30 anos, sendo que já lecionei em três grupos de recrutamento, os 5 anos iniciais no grupo 12º grupo C; 22 anos no grupo de recrutamento 290 e os últimos 3 no grupo 910. Sou formadora de professores. Ao longo da carreira docente tenho experiência de vários cargos de gestão intermédia, fui representante de disciplina e coordenadora de departamento durante vários mandatos; representante dos docentes na Assembleia de Escola e no Conselho Geral; Coordenadora do Secretariado de Exames; Assessora de Direção. 
 

Experiência relacionada com a implementação de projetos inovadores promotores do sucesso escolar: fiz parte do Projeto de Gestão Flexível do Currículo aquando da sua experiência piloto; tenho integrado vários projetos, nomeadamente, o Projeto dos Currículos Alternativos e mais recentemente o projeto da Turmas Homogéneas; e o GAD – Gapinete de Apoio Disciplinar. 

Motivação para a implementação do projeto Autonomia e Flexibilidade Curricular, em regime de experiência pedagógica: estou com algumas espetativas de conhecer melhor esta nova versão de flexibilização do currículo. 

Expetativas sobre o curso de formação: espero enriquecer a minha formação nesta área da flexibilidade do currículo de modo a poder ajudar os alunos na sua diversidade; aprender com outras experiências e melhorar a minha prática docente.

(Para visualizar o vídeo infra, clique   AQUI.)

As áreas curriculares são as do currículo comum, no entanto, com adaptações profundas, na medida em que para cada ano de escolaridade, são definidas as aprendizagens nucleares (essenciais). As aulas funcionam todas em par pedagógico (dois professores na sala), com exceção de Ed. Física, para poderem prestar maior e efetivo apoio aos alunos para superarem as suas dificuldades.

O balanço dos dois primeiros anos de funcionamento do projeto foi considerado muito satisfatório, os alunos conseguiram atingir as metas definidas e o sucesso rondou quase os 100%. No presente ano letivo, dos 4 grupos a funcionar, um deles, no final do 1º período mantinha um elevado nível de insucesso. Neste momento já foram feitos três momentos de avaliação do funcionamento do projeto naquele grupo, o problema foi detetado – a constituição do grupo não obedece aos critérios de formação das turmas homogéneas. O grupo tem alunos sem dificuldades de aprendizagem, mas com graves problemas disciplinares que estão a prejudicar o normal funcionamento das aulas e consequentemente, a prejudicar as aprendizagens dos colegas. É preciso desmembrar o grupo – 1ª conclusão, depois de um intenso debate entre professores, no sentido da melhoria. Um dos elementos mais desestabilizador já foi retirado da turma, parece estar a começar a sortir efeito. 

No 1º Ciclo, no âmbito do mesmo Projeto Nacional de Promoção de do Sucesso Escola, foram criadas as coadjuvações nas áreas do Português e da Matemática. Um 2 professor vai coadjuvar o professor titular um “X” número de hora por semana (não sei precisar quantas) com o objetivo de apoiar os alunos com maiores dificuldades e ajudá-los a superá-las. Não sou conhecedora das dinâmicas de trabalho destes docentes, no entanto, em termos de produto, ou seja, de resultados escolares, nestes dois primeiros anos de implementação do projeto, houve uma melhoria significativa nas taxas de sucesso, o que me leva a inferir que o projeto tem sido uma mais valia.

- Currículo da Finlândia (acedido em 02.02.2018).

- Afinal porque avaliamos?
Anabela Costa Neves e Antonieta Lima Ferreira. (acedido em 12.03.2018).

- L'évaluation d'une compétence. (acedido em 13.03 2018).

- A conceção das Aprendizagens Essenciais.
Comunicação da Dr.ª Sónia Valente Rodrigues na Reunião Regional PAFC | novembro de 2017. (acedido em 12.03 2018).

- Let's teach for mastery - not for scores.
Salmon Khan em TED Talks Live | Novembro de 2015. (acedido em 12.03 2018). 

Ao longo das páginas da publicação, ficamos a conhecer 80 exemplos de ações transformadoras realizadas em escolas de todo o mundo. A narrativa é desenvolvida no formato de um diário de bordo, possibilitando uma experiência de leitura dinâmica e fluída. Dividido em quatro blocos  – viagem, ideia, método e ação – é possível vivenciar o dia-a-dia dos estabelecimentos, seus desafios, evidências e métodos de inovação. É como se o leitor/viajante estivesse pessoalmente em cada um dos locais retratados!

Além disso, a publicação também oferece sugestões de atividades simples e diretas para educadores e para todos aqueles que buscam a inovação no dia-a-dia.
Vale a pena ler!

Importa sobretudo saber qual é o propósito da avaliação das aprendizagens? Qual é o propósito da avaliação pedagógica? É contribuir para melhorar as aprendizagens dos alunos – Avaliação para as aprendizagens (avaliação formativa); é urgente contrariar a ideia de avaliar é um processo de classificar. Avaliar é um processo pedagógico, é ajudar os alunos a aprender. Por isso, tem que haver cada vez mais uma estreita relação, uma comunhão muito forte nas práticas entre o ensino, a aprendizagem e a avaliação. Ou seja, quando se propõem as tarefas, têm que ser claras, que nos ajudem a ensinar e que ajudam os alunos a aprender, que, quer alunos, quer professores, podem avaliar. Neste ciclo de ensino-aprendizagem, tem que se incluir a avaliação como parte integrante do processo de inclusão.

A avaliação pedagógica, seja ela formativa ou sumativa, não é uma questão de instrumentos, não é uma questão de medida, é um processo eminentemente pedagógico ao serviço da aprendizagem, mesmo na situação da avaliação sumativa. 

A avaliação pedagógica é imbuída de subjetividade, ainda que se trate da avaliação sumativa. Apesar disso, ela deve ser rigorosa. Devemos ser capazes de tirar uma fotografia a tão nítida da realidade quanto possível, por isso, ela deve ser feita dos vários ângulos para aumentar a fidelidade, a nitidez dessa avaliação. A avaliação não pode estar ao serviço da classificação. O seu principal contributo é ajudar os alunos a aprender mais e melhor.

O feedback é a peça central da avaliação, deve (1º) permitir saber para onde é que devem mobilizar os seus esforços de aprendizagem; (2º) deve ser capaz de lhes dizer onde é que se encontram relativamente a esse processo e (3º) deve ser capaz de dizer aos alunos os esforços que eles têm que fazer para atingir os objetivos, para chegar à meta. O feedback é o real conteúdo da avaliação pedagógica (Fernandes, 2008).

Esta ideia de uma avaliação, que está ao serviço da aprendizagem, implica mudança, em vários níveis: da organização e funcionamento das escolas, do papel do professor e, ao nível do papel do aluno.
É preciso inovar em todos os sentidos, há um esforço a fazer, quer da parte das políticas educativas, quer também ao nível da sala de aula, com o esforço dos professores. 

4. Refira os descritores relativos a capacidades e atitudes a promover nos alunos (que traduzem as  dimensões do Perfil dos Alunos) (p transcreva a partir da p. 13 do documento, disponível aqui)

5. No quadro do que pode ser o contributo da disciplina que indicou no tópico 2., explicite as evidências que poderia recolher do trabalho desenvolvido e que poderiam constituir-se como elementos de avaliação para a disciplina que inscreveu.

Os alunos querem contribuir para melhorar vários aspetos na sua escola, identificando pontos fracos e apresentando propostas de melhoria. (Ver exemplo)

(1)  O documento em análise é omisso em relação aos instrumentos e procedimentos a utilizar, pois, “A informação deve ser recolhida através de instrumentos e procedimentos diversificados e adequados à especificidade do que se pretende avaliar.” (p.1). A informação obtida pelos professores tem que estar relacionada com o que se pretende avaliar e a sua recolha deve ser cuidada, com o recurso a instrumentos adequados à realidade, portanto, ao que se está a analisar, por forma a permitir a recolha de informações claras, verdadeira e fidedignas. Todo este processo deve ser coerente, sendo importante selecionar e construir os melhores e mais adequados instrumentos de avaliação, que irão permitir recolher informações relevantes, que por sua vez irão conduzir à formulação de juízos. No documento, embora seja claro e explicito que devem ser subutilizados instrumentos e procedimentos diversificados, estes não são explicitamente indicados.

(2)    O documento está em linha com o preconizado no Despacho Normativo nº 1-F/2016, existindo o cuidado de referir que “(…) tendo esses perfis sido definidos em função das Aprendizagens Essenciais previstas para o 7º ano de escolaridade.” (p.1). Embora ao longo do documento exista uma preocupação com a dimensão cognitiva da disciplina (Oralidade, Leitura, Educação Literária, Escrita e Gramática), não existe uma relação evidente com o desenvolvimento de competências indicado no documento “Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, ME 2017)”.

(3)    A avaliação é um processo complexo, crítico e abrangente, que envolve a recolha sistemática de informação sobre um sujeito ou um objeto, recorrendo a técnicas e instrumentos apropriados, e que irá possibilitar uma tomada consciente e sustentada de uma decisão, através da formulação de um juízo de valor. A avaliação, ainda que seja um processo subjetivo, deve, pois, contribuir para a criação de processos de análise profundos, rigorosos, justos e promotores do trabalho colaborativo. Da leitura do documento em análise e através da grelha apresentada infere-se um processo simples de atribuição de classificações, o que ficará muito aquém do desejado.