다음으로, 플립러닝이 진행되는 강의실에서 많이 활용되는 전략으로 ‘미니강의 (mini-lecture)’를 들 수 있다(임정훈, 2015). 미니강의는 요약강의(임진혁, 범수균, 2012), 핵심정리, 개요강의 등 다양한 형태로 불리는데, 온라인으로 제공되는 동영상 콘텐츠 를 종합적으로 정리해 주거나 사전 동영상에 포함되어 있지 않은 부가적 내용을 설명 하거나, 수업내용 중 핵심 포인트를 안내하기 위한 목적으로 활용된다. 만약 동영상 내용을 수업이 본격적으로 이루어지기 전에 전체적으로 정리해 주기 위한 목적을 갖 고 있다면 수업 도입부에 이루어지는 경우가 많고, 단위 차시의 수업내용을 종합적으 로 요약, 정리해 주기 위한 목적이라면 수업 후반부에 이루어지는 것이 일반적이다. 플립러닝 수업 도중 많이 활용되는 전략에는 ‘동료교수법(peer instruction)’도 있다. 동 료교수법이란 학습자가 다른 학습자의 학습을 돕고 가르치면서 함께 학습하는 방법이 다. 동료교수법을 통해 학습자들은 동료들간에 함께 토의하고 지식을 공유하며, 협력 활동 수행함으로써 공동으로 문제를 해결해 나간다. Crouch와 Mazur(2001)는 미적분 및 대수학 기반 물리학 개론 수업에서 10년간 동료교수법의 효과를 탐색해 왔는데, 물리 학 개론을 수강하는 대학생들은 개념적 추론과 양적 문제해결에서 학업성취가 향상되 었으며, 이 방법에 흥미를 느끼고 자신들의 학습에 유용하다고 인식한다는 것을 입증 하였다. 플립러닝에서 동료교수법을 사용할 경우 사전 동영상 학습내용을 잘 이해하지 못한 학습자라도 또래 학생에게 수월하게 명확한 설명을 받을 수 있고, 가르치고 배우 는 과정에서 자신의 지식과 기술을 발전시킬 수 있으며, 학습에 대한 능동적 참여 분 위기를 만들어 주고, 학습결손아, 영재, 일반학생 모두에게 학습동기, 태도를 향상시키 고 협력적 활동을 촉진시킬 수 있다(김상홍, 2015). 한편, 최근 플립러닝에서는 동료교수법의 일환으로 ‘하브루타(havruta)’ 방법을 자주 사용하기도 한다(임정훈, 2015; 최병조, 2016). 하브루타란 대표적인 유태인 학습법으로 서 학습파트너를 갖는 것을 말하며, 동료 학습자와 함께 책을 읽고 그 의미에 관해 토 론하며, 책에 담겨있는 다양한 함의점이 삶에 관해 던지는 질문들을 탐구하고 추구하 는 학습방법을 의미한다(Kent, 2010; Kent & Cook, 2014). 이 방법은 학습자가 동료 학 습자와 짝을 이루어 서로 질문하고 토론하며 문제를 해결해 나가기 때문에 동료교수 법의 일종이라 할 수 있는데, 학생 개개인이 상대방에게 중립적인 교사가 되어 서로 최상의 아이디어와 생각을 끌어내도록 유도하며, 학습주제에 대해 제대로 이해하려는 동기를 갖도록 한다(전성수, 2012). 따라서 플립러닝 상황에서 학습자들이 학습한 내용을 명확하게 이해하고 있는지 성찰할 수 있도록 촉진시켜 주고 타인과의 토론과정을 통해 이해한 내용을 보다 심화․발전시켜 나가는데 많은 도움을 제공해 줄 수 있다.

강의실 내에서 이루어지는 플립러닝은 주로 집단을 구성한 뒤 학습자 주도적으로 전개되기 때문에, 팀활동 중심으로 진행되는 다양한 교수학습 방법이나 전략들 역시 플립러닝을 위한 수업전략으로 활용되고 있다. 한형종 외(2015)에 따르면, 국내외 대학 에서 플립러닝시 강의실에서 수행하는 오프라인 팀활동으로서 협동학습, 그룹 토론, 역할놀이 활동, 문제기반학습, 팀별 문제해결 또는 문제풀이 활동, 협력적 프로젝트 활 동 등이 많이 활용되고 있는 것으로 나타났다. 이러한 팀 중심의 활동들은 주로 공동 의 목표를 갖고 있다는 점, 협동적 작업구조를 갖고 있다는 점, 상호의존성을 띠고 있 다는 점, 긍정적 협력관계 유지를 지향한다는 점 등 같은 구조적 특징을 갖게 됨으로 써 학습내용에 대한 이해를 돕는 것은 물론 팀 구성원간 유대감 강화, 갈등관리 기술 향상, 신뢰감 형성, 긍정적 대인관계 유지 등과 같은 사회적 측면에서도 그 효과가 매 우 높다. 플립러닝을 위한 교수학습 전략은 주로 수업전과 수업중으로 구분되지만, 교수자에 따라 수업후에도 부가적 전략을 사용하는 경우가 있다. 수업후에는 학습자들의 학습활 동을 별도로 모니터링하는 것이 쉽지 않지만 SNS를 이용하여 학습자들의 수업활동을 지속적으로 점검하고 필요할 경우 교수자가 피드백을 제공해 줄 수 있기 때문이다(김 보경, 2014; 임정훈, 2015). 페이스북이나 카카오톡, 밴드 같은 SNS를 사용할 경우 수업 이 종료되었더라도 교수자가 학생들에게 수시로 공지사항을 안내하거나 학습활동에 대한 점검 및 피드백이 가능하며, 또한 수업 도중에 논의된 주제에 대한 지속적인 온 라인 토론도 가능하고, 아울러 학생들이 수업중에 산출한 성과나 결과물에 대한 상호 공유와 평가도 수행할 수 있다는 이점이 있다.

학습 노트는 다른 교과목의 대면수업에서 ‘사전학습의 반복’, ‘대면수업과의 분리’를 느끼며 겪은 사이버 강의에 대한 예비교사의 회의감을 극복하게 하는 도구 가 되었다. 즉, 예비교사들은 e-러닝 사전 학습과 과제로 부여된 학습 노트를 충실히 작성하지 않으 면 대면 수업에서 참여의 정도가 다른 경험을 하였다. 학습노트에 작성해 온 질문을 조원들과 이야 기를 나누면서 해결하는 과정에서 학습노트의 양과 질은 더욱 풍성해졌고, 대면 수업 후 느낀 점을 저널로 작성해보는 것으로 학습을 마무리하며 예비교사들은 지식을 견고화시킬 수 있었다.

2) 사고를 촉진하는 교수의 질문

교수가 준비한 질문과 달리 동료 학습자가 생성한 질문은 e-러닝의 공통된 경험으로 교과 내용 지식 이해 정도가 비슷하였기 때문에 비슷한 수준의 질문이 생성되었다. 그래서 학습자의 질문은 학습자 간에 쉽게 해결이 되었고 깊이 있는 사고를 유발하지 못하였다. 그러나 학습자의 질문보다 상대적으로 난이도가 높은 교수가 준비한 질문은 학습자 간에 깊이 있는 대화가 이루어지는 장치 가 되었다. 그로 인해 예비교사 임소현은 난이도가 높은 교수가 준비한 질문은 학습자의 심도 있는 사고를 유발하여 학습에 도움이 되지만, 난이도가 높은 만큼 해결하기 위해서는 더욱더 충분한 시간이 필요함을 이야기하였다. 예비교사의 목소리를 통해 학습자가 교수자의 질문을 부담스럽고 어렵게만 느끼는 것이 아니라 오히려 학업성취를 위한 효과적인 수단으로 활용하고 있음을 보여준 다. 임소현은 교수자의 질문 해결에 대한 학습자들의 욕구를 반영하고 해결하기 위한 방안으로 더 많은 시간 배려 또는 교수의 질문을 사전 공지하거나 해결하지 못한 교수의 질문에 대해 다음 수업에서 언급이 필요함을 이야기하였다. 이러한 연구 참여자의 목소리는 질문중심 수업의 질문의 난이도에 따른 시간 배분의 중요성을 의미하며, 이에 따른 교수의 고민이 따라야 함을 시사한다.