Pero… ¿Teoría sobre qué? ¿Acaso en la pedagogía puede construirse una teoría para compararla o corroborarla con un ámbito de fenómenos independiente de ella? ¿0 habrá que pensar más bien que la confirmación de la teoría pedagógica depende de qué tan exitosamente, imbrica y configura las prácticas que pretende analizar y explicar? Una teoría sociopolítica se refutaría en la medida en que su puesta en práctica fracase. Es decir, la teoría misma implica la manera de articularse y de aplicarse en la práctica; el criterio de validación dependerá de qué tan bien le va a las prácticas configuradas por ella. ¿Acaso valdrá este mismo criterio para la pedagogía, en el sentido de que su validez dependa de qué tan exitosa resulte la enseñanza que logre informar? ¿Y podemos calificar de exitosa una enseñanza, independientemente de la teoría que la inspira? ¿Quién puede afirmar que un proceso educativo fue exitoso y con qué criterios? ¿Hacemos una encuesta entre los estudiantes? Pues bien, vamos por partes.

Empecemos por aclarar que una dimensión esencial para definir las acciones y proyectos humanos es la meta o el propósito que pretenden alcanzar. En el caso de la educación y la enseñanza, su motivación varía con las circunstancias históricas en cada época y en cada sociedad. Sin embargo, parece que hubiera una constante reconocida por los pedagogos, desde Commenio hasta hoy, que consiste en esperar de la educación de niños y jóvenes la formación de los hombres, como un proceso de humanización de los niños hasta propiciarles la "mayoría de edad", y con ella niveles superiores de autonomía y de racionalidad, como proponía Kant. Este concepto de formación humana, compartido por Rousseau, por los filósofos de la ilustración francesa y alemana y enriquecido por la concepción histórica de Hegel, reconoce que el hombre se desarrolla, se forma y humaniza no por un moldeamiento exterior sino como enriquecimiento que se produce desde el interior mismo del sujeto, como un despliegue libre y expresivo de la propia espiritualidad que se va forjando desde el interior en el cultivo de la razón y de la sensibilidad, en contacto con la cultura propia y universal, la filosofía, las ciencias, el arte y el lenguaje.

2. La autonomía, como progresiva emancipación de los organismos respecto de factores externos mediante la autorregulación interna, y que en el hombre se eleva hasta la autodeterminación consciente y libre.

3. La inteligencia, como procesamiento de información en los diferentes seres de la naturaleza se potencia al máximo en el cerebro humano, hasta constituir una nueva realidad, la noosfera, que a medida que el hombre la va segregando, él mismo se va autotransformando (la cultura, las ciencias, etc.).

4. La diversidad integrada, que reconoce la concentración de la fuerza evolutiva del universo en la especie humana, en la que todos sus individuos y grupos, aunque diferentes, poseen la misma dignidad y las mismas posibilidades de racionalidad que desarrollan colectiva e intersubjetivamente, mediante el lenguaje.

1. La condición antropológica, en cuanto describe la enseñanza como proceso de humanización en sus dimensiones principales, a la luz de las ciencias humanas contemporáneas, como intelección directriz para toda posible acción educadora. Para tener éxito en la proyección transformadora del hombre hay que partir del reconocimiento de sus verdaderas posibilidades.

2. La condición teleológica, que confiere sentido a toda acción, a toda reflexión sobre el hombre, esencial para la pedagogía puesto que su misión, su razón de ser es precisamente la formación como finalidad, como proyecto siempre presente y tensión esencial de cada acción educativa. La pedagogía no se propone sólo entender un grupo particular de fenómenos, como cualquier otra ciencia, sino que su propósito es más totalizante, es el despliegue general de la razón misma de cada persona en todas sus posibilidades. En esto consiste la esencia de la existencia humana, en el despliegue del comprender, como diría Heidegger. Esta es la tarea y la meta para la pedagogía: facilitar que los jóvenes accedan a niveles superiores de sí mismos.

3. La condición metodológica, derivable directamente del principio fundador de la formación, como matriz cuya fecundidad radica en esa virtud cuestionadora, que mantiene erguida la pregunta hermenéutica de si y cómo los enunciados y acciones pedagógicos particulares están abiertos, orientados y definidos por esa perspectiva de formación, ya sea iluminando esta finalidad a nivel investigativo conceptual en cada proyecto, o facilitando estrategias efectivas de racionalidad para los procesos reales de enseñanza.

-Precisar aún más el contenido y las dimensiones esenciales implicadas en el concepto de formación en abstracto y en relación con cada proceso histórico-social.

-Identificar más claramente las premisas o supuestos de las ciencias sociales y de las humanidades en que descansa el principio unificador de la formación.

-Incrementar la coherencia y no contradicción lógica entre las premisas, la definición del concepto de formación y la derivación de otros principios pedagógicos generales y secundarios que permitirán luego formular hipótesis, estrategias y tipos de acción pedagógica para ayudar a entender los procesos reales de enseñanza, o para intervenir en ellos, elevando su calidad.

-Evaluar qué tan fecunda es esta sistematización teórica para producir a partir de ella generalizaciones, hipótesis, precisiones y nuevos modelos de acción pedagógica.

-Evaluar el grado de simplicidad y estética del sistema a nivel teórico-conceptual y a nivel de las regularidades específicas observables en la enseñanza.

-Intensificar la fuerza organizativa y unificadora del sistema teórico, frente a la gran dispersión de conocimientos pedagógicos y de las ciencias de la educación.

-Ampliar la confrontación y comprobación intersubjetiva a nivel lógico, lingüístico y empírico.

Ya habíamos reconocido el concepto fundamental de formación como principio clave y unificador de la pedagogía. Pero no es el único concepto necesario para reconocer una teoría pedagógica, por lo cual proponemos los siguientes cinco criterios de elegibilidad pedagógica, para distinguir una teoría pedagógica de otra que no lo es:

2. Caracterizar el proceso de formación o el camino de humanización de los jóvenes, en el desarrollo de cada una de las dimensiones constitutivas de la formación, en su dinámica y secuencia.

3. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el proceso de desarrollo.

4. Describir las regulaciones que permiten "enmarcar" y cualificar las interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de formación.

5. Describir y prescribir métodos y técnicas diseñables y utilizables en la práctica educativa como modelos de acción eficaces.

A estos cinco criterios de elegibilidad responde toda teoría pedagógica de manera coherente y sistemática, como respuesta a las cinco preguntas esenciales que se han hecho históricamente los pedagogos, desde Commenio hasta nuestros días, a saber: ¿en qué sentido o hacia dónde se humaniza un individuo?, ¿cómo se desarrolla este proceso de humanización?, ¿con qué experiencias? ¿con qué técnicas y métodos?, y ¿cómo se regula la interacción maestro-alumno? Ahora si estamos en capacidad de distinguir una teoría pedagógica de otra que sea sólo una teoría psicológica, o sociológica, o lingüística, o una teoría de la comunicación; aunque estas últimas puedan ocuparse eventualmente de fenómenos educativos o de aprendizaje, ello no las convierte automáticamente en teoría pedagógica.

1. La primera matriz de la formación humana es el afecto materno, cuyo suplemento y relevo posterior es la comprensión afectuosa del maestro. Desde Pestalozzi la afectividad consciente e inconsciente, la motivación, el interés, la buena disposición, el deseo, la transferencia, la energía positiva, son variaciones pedagógicas sobre el mismo eje conceptual que articula la cabeza con el corazón, lo cognitivo con lo afectivo, la inteligencia emocional.

3. Que el individuo no se humaniza aislado y por fuera de la cultura y de la sociedad sino en medio de ella, y en consecuencia que el medio ambiente sociocultural se pueda diseñar para el educando, a través de la instrucción, como entorno de aprendizaje, para influenciar la estructura cognitiva y por ende el comportamiento del educando, es una perspectiva que Herbart abrió en el siglo XIX. Superando su original contexto asociacionista y determinista enfatizado por el conductismo, todavía se reconoce este principio como motor imprescindible de la formación humana: la influencia que ejerce sobre el sujeto el medio ambiente natural y sociocultural, controlable en los diseños interactivos de ricos ambientes de aprendizaje, tan de moda en la actualidad (el currículo).

5. Que es con base en su propia actividad consciente que el educando construye sus propias herramientas conceptuales y su propio aprendizaje, contribuyendo considerablemente con sus esquemas de coordinación y reelaboración interior a su desarrollo y autoformación, en el sentido de avanzar a niveles superiores de racionalidad, libertad y fraternidad, es un principio demostrado simultáneamente por Piaget, por Vigotsky y por el mismo Dewey, inicia- do por el movimiento de la Escuela Nueva de principios del siglo XX y que en la teoría pedagógica contemporánea tiene plena vigencia, también en el constructivismo pedagógico.

¿Qué diremos de estos ocho principios o categorías pedagógicas generales que hemos derivado hermeneuticamente desde la propia historia de la pedagogía, sin tomarlos prestados de ninguna otra disciplina, extraidos del eje de la formación del hombre, interpretados y validados parcialmente por la praxis educativa, que constituyen el núcleo teórico sedimentado y acrisolado por la crítica de los pedagogos modernos, que configuran el verdadero fundamento conceptual contemporáneo y el marco de referencia obligado de toda estrategia o modelo pedagógico particular, de toda acción pedagógica? ¿Acaso necesitamos envidiarle solidez, generalidad y fecundidad explicativa a los principios hipotéticos de otras ciencias? La verdad es que a su formulación en lenguaje natural no le falta coherencia lógica, ni sistematicidad, ni simplicidad, ni elegancia, ni capacidad explicativa.

En primer lugar, deberíamos reconocer si el constructivismo de que se trata es efectivamente pedagógico, pues hay constructivismo psicológico, lingüístico, filosófico, etc. Afortunadamente disponemos ya de criterios de elegibilidad pedagógica, que nos permiten contrastar esta teoría o estrategia pedagógica particular con la teoría general, como criterio de validación pedagógica de la misma, y le confieren sentido a tal contrastación: ¿plantea metas explicitas de autoformación constructiva del hombre?; ¿cómo describe este proceso de desarrollo y de humanización?; ¿qué tipo de experiencia privilegia como motor del autodesarrollo y de la autoconstrucción?, ¿cómo hacerlo técnica y eficazmente?; ¿qué papel jugaría el maestro?

En segundo lugar, habría que interpretar cuáles de los principios teóricos derivados están enfatizados en esa teoría pedagógica concreta que estamos analizando, para establecer por un lado el grado de coherencia y sistematicidad con los principios generales, y por otro precisar sus avances conceptuales con miras a la explicación o a la aplicación, teniendo en cuenta además que en el constructivismo pedagógico se han consolidado ya algunos grupos de investigación con matices teóricos diferenciables, como el grupo que sigue a Bruner en la enseñanza por descubrimiento, el que sigue a Ausubel en la enseñanza significativa y redes conceptuales, los que siguen la línea ortodoxa de las operaciones lógico-formales de Piaget, o el grupo que sigue el énfasis constructivista desde el lenguaje como planteaba Vigotsky. No hay que asustarse con esta diversidad, pues ella deja de ser dispersión en la medida en que se articule sistemáticamente a las categorías pedagógicas generales, y por el contrario afina una red conceptual más matizada que permite aproximarse con mayor delicadeza y flexibilidad a la variada y cambiante realidad educativa, histórica y socioculturalmente contextualizada.

La sustentación conceptual y metodológica podría ser preferiblemente hermenéutica, y ello significa recomendar no una técnica especial de análisis sino un enfoque metodológico general que le conviene a las ciencias humanas y en particular a la pedagogía por tres razones de rigor esenciales para la teoría pedagógica en la construcción permanente de su validez:

1. Que todo modelo, estrategia, diseño y acción educativa válida en pedagogía no se produce sino como respuesta a una pregunta: si contribuye y cómo a la formación humana del alumno.

3. La interacción teoriapraxis necesita replantearse y cuestionarse permanentemente en pedagogía, porque ésta es una disciplina que sufre cuando una acción pedagógica fracasa. Sufre teóricamente cuando las acciones que diseña no tienen éxito. No me refiero a las actividades que de manera ingenua, intuitiva y espontánea realizan todos los días los maestros en clase, porque en este caso no sufre la pedagogía sino los alumnos. Me refiero más bien a la acción pedagógica diseñada y configurada por estrategias y conceptos pedagógicos. En efecto, estos resultan invalidados y refutados si, en la praxis que configuran, fracasan en contribuir de manera efectiva al desarrollo y formación humana de los alumnos. Como tal fracaso no siempre es visible, se necesita un método comprensivo-interpretativo que, para cada situación específica, evalúe la repercusión formativa que están ganando los estudiantes en comparación con otras acciones pedagógicas disponibles. Esta inestable interacción teórico-práctica permitiría incluso extraer hermenéuticamente consecuencias que le resten validez no sólo al modelo pedagógico particular que se está experimentando, sino al principio o categoría teórica general que lo inspiró.

Semejante susceptibilidad radical de la teoría pedagógica frente a los fracasos de la praxis, es extraña en otras ciencias. Si, por ejemplo, un puente se le cae a un ingeniero o un paciente se le muere a un médico, la teoría respectiva generalmente no se inmuta porque es externa al mundo de los objetos en que se trata de aplicar. En el caso de un modelo pedagógico que se está aplicando en determinada escuela, la teoría que informa y configura la experiencia pedagógica no es externa a la experiencia misma, ella también está en juego, al menos en su aplicabilidad. Y si una teoría no es aplicable efectivamente, tendería a descartarse como mera especulación. Lamentablemente para los estudiantes y a la larga también para los maestros, el "puente" pedagógico nunca se cae ante los ojos, y la mutua complicidad y legitimación que se maneja en la educación formal permite que los fracasos no tengan repercusión conceptual, y que incluso la misma praxis educativa continúe tan campante a pesar de que todos los implicados sepan que su aporte a la verdadera formación de los estudiantes como seres más inteligentes, más autónomos, más fraternos y más universales no ofrece ninguna evidencia observable.

Pero aun cuando las fronteras sean móviles y frágiles, no podemos dejar de señalarlas, para que quien se acerque desde otros horizontes teórico-metodológicos no crea que se encontró un terreno baldío donde podría asentar sus reales, y para que quienes nos sentimos adentro nos representemos el tamaño, complejidad y diversidad de las tareas que nos falta emprender en este compromiso de aportarle algo al desarrollo del saber que socialmente nos identifica. Veamos, aunque sea de manera simple, este mapa conceptual de la pedagogía que abarca tres niveles de interacción y de mutua validación; reiteramos que dejamos por fuera de estos tres niveles los saberes, teorías y proyectos de investigación que no cumplen los criterios de elegibilidad pedagógica antes señalados.

El segundo nivel está compuesto por la articulación de modelos y conceptos de un nivel intermedio de abstracción, desde las representaciones de teorías pedagógicas particulares (v. gr. el constructivismo pedagógico de Bruner), pasando por estrategias de enseñanza, por tipologías de la acción o del pensamiento pedagógico, hasta llegar a diseños macrocurriculares. Un área especial de este nivel II la constituye el estudio y conceptualización de las condiciones de enseñabilidad de cada ciencia, recontextualizando tales condiciones desde algún modelo pedagógico particular. Aquí se produce un cúmulo de saberes pedagógicos especiales del cual se puede derivar la didáctica específica para cada ciencia. Naturalmente, la validación de estos conceptos de nivel intermedio se logra en forma progresiva, a nivel teórico en su confrontación con el nivel I, y a nivel empírico en su confirmación en la praxis o acción pedagógica, en el nivel III.

Tampoco hacen parte de la pedagogía los conceptos y modelos de conocimiento de las llamadas ciencias de la educación, pero sus aportes acerca del estudio de los procesos educativos pueden ser recontextualizados y adecuados por los pedagogos, como ya ha sucedido en no pocas ocasiones.

Obsérvese que la pedagogía como disciplina abarca desde el nivel I teórico-formal, hasta el nivel III de ejecución experimental en la enseñanza. No hacen parte, pues, de la pedagogía, en términos de Popper, los objetos del Mundo 1, ni los sujetos del Mundo 2. Ello significa en la terminología constructivista popperiana que las ciencias y disciplinas constituyen un mundo diferente que existe de manera muy distinta a como existen los maestros de Antioquia o las escuelas de Medellín.

Tampoco la actividad espontánea e ingenua de enseñanza hace parte de la pedagogía, así resulte satisfactoria para los estudiantes o para los padres de familia.

Podemos concluir también que la disparidad de los paradigmas y modelos pedagógicos con que trabajamos no perjudica sino enriquece la diversidad conceptual de la teoría pedagógica, si reconociéramos en primer lugar algún criterio de validación unificado que permitiera la confrontación y acumulación de saberes de un modelo a otro. Y en segundo lugar, si nos dispusiéramos a acordar un lenguaje común mínimo que asegure por convención la comunicación intersubjetiva alrededor de los conceptos más usuales entre las diferentes audiencias educativas y los pedagogos, tales como: enseñanza, educación, pedagogía, didáctica, aprendizaje, estrategias de enseñanza, prácticas pedagógicas, modelos pedagógicos, currículo, acción pedagógica, formación y desarrollo humano, enseñabilidad, innovación educativa, apertura educativa, etc., que hacen parte de la jerga cultural contemporánea y casi nadie entiende lo que el otro quiere significar con estas palabras. Es, por ejemplo, muy lamentable para el desarrollo de la disciplina el que llamemos "prácticas pedagógicas" a actividades cotidianas que ocurren en las instituciones educativas, que no están inspiradas por la teoría pedagógica y que incluso son antipedagógicas, en el sentido de que dichas prácticas son obstáculos para una efectiva formación de nuestros estudiantes. Si a semejantes actividades les seguimos dando el nombre de pedagógicas, no tiene nada de raro que analistas como Bachelard terminen. creyendo que también la pedagogía es un obstáculo epistemológico. Por el contrario, deberíamos, como соmunidad intelectual, alcanzar un uso específico y estricto del concepto de pedagogia, que se diferencie del uso común, vago y profano del mismo término.