O nome do nosso conto é "Laranja é laranja", nele trazemos a perspectiva de uma estudante do Ensino Superior através da nossa personagem, Lúcia, pensando sobre sua trajetória pelo sistema educacional, suas concepções internalizadas e as adaptações, evoluções pessoais que passa ao se deparar com um modelo distinto.

    Nossa ideia é passar a perspectiva do educando nesse processo que pode ser tão conflituoso e libertador, tendo como base os conceitos de educação que Paulo Freire discute, junto com um pouco da nossa própria experiência nesse espaço.

    Exploramos em especial, o papel da curiosidade no processo da aprendizagem, a passagem da curiosidade ingênua para curiosidade epistemológica, o respeito à autonomia e saberes dos educandos e a noção do conhecimento não como meramente transferível, e sim construído e reconstruído em conjunto. 

   Tanto o texto, como a aula, proporcionaram reflexões em nós duas, que esperamos, tenham sido expostas nessa pequena história.

  Alguns rostos conhecidos andam entusiasmados para a mesma classe que ela, essa animação lhe causa estranheza. No horário habitual, Lúcia sabe que vai se dirigir à mesma sala de aula que eles, entrar pela mesma porta e se sentar em cadeiras igualmente posicionadas, ainda assim, como de costume seu ânimo não seria em nada  semelhante ao deles. 

  A aula de sexta-feira era distinta de qualquer outra que já cursara. O professor certamente despertava sentimentos intensos em seus educandos, os quais, em concordância ou em discordância, estavam sempre enérgicos para extensos debates e as mais inventivas atividades propostas. Ele deixava claro que não acreditava em transferência de conhecimento, sua filosofia pedagógica era toda sobre mobilizar a autonomia dos estudantes no processo de construção de conhecimento. 

  Lúcia, no entanto, longe de ter sentimentos fervorosos em qualquer lado da balança, procurava muito mais o saber estático que poderia ser transferido e compartimentado, noção que não era condizente com a pessoalidade e espontaneidade com que o professor encarava o percurso da aprendizagem. 

  Aprender não era algo pessoal. Talvez em algum momento tenha sido, mas agora seu mundo era composto por caminhos já percorridos, respostas prontas, soluções dadas e tudo isso não envolvia  mais dedicação ou estima do que o estritamente necessário. Ela tinha noção que, de certa forma, isso era mais costume que preferência. 

  Manter a separação entre seus interesses, as coisas divertidas e prazerosas com que preenchia sua vida, e as suas obrigações, coisas que a vida exigia dela, era uma maneira de se adaptar ao inescapável fato de que a realidade monótona corrompe até mesmo as mais nobres esperanças.
  Pensar para além do costume é cansativo, extenuante e excessivo. É bem verdade que, como toda pessoa ingênua e imatura, já pensou de forma espontânea e escorregadia. Nesse momento, porém, ela entende que se apropriar das noções que lhe são entregues, pelo menos até onde o bom-senso permite, é uma escolha sensata que poupa muita inquietação sem sentido. 

  Ainda nova, treinou as competências que via como socialmente mais importantes e foi um processo tão árduo quanto necessário de crescimento. Nesse constante ciclo de descarte e substituição, ela  teve que abrir mão de expectativas irrealistas.

  Entrando na sala de aula, ela senta em sua cadeira habitual sem muita consciência do que faz. Esse é um daqueles momentos que o mundo parece meio distante. Enquanto aguardam o professor, os alunos conversam fazendo um burburinho, no qual não se pode distinguir voz de voz, o som se torna um só com o vento balançando os galhos das árvores. Ao olhar pela janela entreaberta, os pensamentos de Lúcia dão espaço a uma memória, que evoca um sentimento particular.

  Uma pequena laranjeira plantada em um vaso está do outro lado da janela, tão diferente em comparação com a laranjeira que servia de abrigo do sol forte, próxima a sua casa de infância. A casa onde morou a maior parte de sua infância ficava no final de uma rua sem saída estreita e pouco movimentada. Ela já não morava lá, mas a imagem da laranjeira robusta que estendia seus galhos despreocupadamente ainda estava vívida em sua mente.
  Naquela época, algo que provocava em Lúcia fascínio particular era a palavra laranja que nomeava tanto a fruta quanto a cor. Em algum momento, não sabe quando exatamente, essa se tornou uma questão inquietante. Em casa perguntou aos pais sobre o fenômeno curioso, dando início a várias outras perguntas pelas quais ela nutriu genuína curiosidade. “Porque Laranja é laranja?; “Entre a fruta e a cor, qual das duas foi nomeada primeiro?” ; “Como as pessoas dão nomes às coisas?”

  O sentimento tão terno da curiosidade, todos um dia já foram invadidos por ele. Quando o olhar não era apenas olhar, era descoberta, “por que?”, “como?”, era vontade de mais. Agora olhando ao seu redor se perguntava quem ainda cultivava paixão sequer similar? Onde está o ardor por saber e aprender, ela o conheceu um dia, talvez sua centelha ainda esteja dentro de si em algum lugar, mas onde? Como pode algo que um dia foi, não ser mais? Uma angústia começou a borbulhar em si, uma vontade de vasculhar todos os cantos e esquinas mais escuros de sua mente em busca de algo perdido, o que?

  Então outra memória surge, não tão agradável quanto a anterior. Aquele enigma linguístico da laranja pareceu uma grande descoberta para seu eu mais jovem, algo especial que ela mal podia esperar para compartilhar com seus colegas de classe. Qual não foi sua decepção, quando orgulhosamente trouxe o questionamento para a classe e a professora deu um sorriso breve e respondeu simplesmente, “as coisas são como são”. Aquela frase gerou um desconforto na pequena Lúcia. Como assim as coisas são como são? 

  Essas hipóteses imaginadas para justificar o fenômeno, embora parecessem bobas, certamente eram mais genuínas que diversos textos memorizados para provas que realizou em tempos recentes. Surpresa com essa reflexão, começou a se questionar o que essa ideia estranha queria dizer. Será que isso teria a ver com a fonte do entusiasmo de seus colegas com a aula do professor da sexta-feira? A possibilidade de tentar. Mesmo que passíveis de erro, todos tinham a oportunidade de fazer parte daquelas descobertas, tão mais complexas que o problema da laranja. 

  No meio de todas aquelas conversas, olhando pela janela, ocorreu-lhe um pensamento inusitado, assim como os outros alunos, ela também pode exercer sua autonomia como estudante. Apesar do desconforto inicial, vai percebendo o quanto ansiava por falar, tentar formular perguntas, ideias e ter um lugar nessa construção de saber. Algo lhe dizia que talvez o que ela tinha para dizer merecia ser dito. 
  Com a chegada do professor, os alunos, já acomodados em suas cadeiras, esperam que ele organize suas coisas na mesa para dar inicio a aula . Após um breve cumprimento,  ele dá início a aula.
  -Para nossa discussão de hoje vamos pensar sobre filosofia  linguística, começando por uma discussão, em que adianto, estou ansioso por ouvir suas contribuições. Qual é a relação entre o objeto real e o nome que lhe é dado? 

  
Lúcia levanta a mão.

Mais tarde, com o imperialismo e as diásporas africanas, o Brasil viu novamente o homem branco impor sua lógica dominadora e expansiva sobre uma variedade de povos e culturas africanas, que já destituídos de sua terra, separados de seus familiares e conterrâneos pelo absurdo modelo escravista, foram forçados a abandonar ou adaptar sua cultura. Desse modo, as religiões afro-brasileiras nasceram como forma de resistência ao catolicismo escravocrata – aquele que admitia a “escravidão como forma de recuperar a alma dos negros” -, preservação da memória e das crenças africanas. Não menos importante, eram também espaços de reconstrução e de cura em que as pessoas negras expressavam toda a humanidade que lhes foi negada.

O pensamento educacional brasileiro está ainda formalmente associado ao colonialismo e à dominação. Conservou dos jesuítas o caráter hierárquico, elitista, formalista, a ilusão meritocrática e a posição discretamente dogmática. O problema é que a prática educativa que é forjada em acordância com esse projeto colonial, em um ambiente educacional projetado para promover especificamente  determinado tipo de educação  e que se organiza tendo em vista objetivos imediatos fixamente estabelecidos, não tem a capacidade de alcançar os educandos que tenham valores, crenças, perspectivas e religiões diferentes, quando seu olhar a princípio já está pautado na imposição de pontos de vista, na supressão de diferenças, na criação de indivíduos homogêneos e numa intolerância estrutural.

Nesse sentido, Rufino (2015) propõe uma pedagogia que, não de forma subversiva, mas antes afirmadora, legitima a posição de outra lógica no que diz respeito ao processo educativo. Expondo Exú como força motriz que concebe as práticas pedagógicas bem como a educação como sendo possível a partir da mobilização da energia vital encarnada nos seres e em suas práticas, enfatiza a possibilidade, a responsabilidade e a importância da palavra. A Pedagogia das Encruzilhadas está em oposição à perspectiva da educação como empreendimento colonial e todo desencanto que é promovido nessa estrutura, até porque Exú é um princípio que confronta suas lógicas de dominação.

Nesse sentido, pretendemos interpretar aspectos da obra em conformidade com pontos centrais da teoria Piagetiana expostos no texto Redescobrindo a Teoria Psicogenética à luz da Psicologia Educacional: Contribuições e possíveis desdobramentos (2004) os quais trabalham a aprendizagem, enfatizando mecanismos que constituem o processamento cognitivo do sujeito. 

Embora a série não tome o espaço da sala de aula enquanto contexto específico, ela trabalha noções que podem ser analisadas sob a perspectiva do processo de aprendizagem, na medida em que a animação destaca a dimensão não apenas competitiva do esporte, mas também os erros, os acertos, as adaptações e os ajustes que necessariamente ocorrem para que um jogador possa construir e reinventar suas habilidades.  

No decorrer da animação, Hinata se depara por diversas vezes com obstáculos seja frente aos times adversários, seja em relação a seu espaço no voleibol ou mesmo como membro que possa contribuir no time. Nesses cenários, ele precisa recorrer a seus esquemas já constituídos em busca de assimilar tal situação (assimilação), aí entram em cena os conhecimentos que ele adquiriu através de observações e experiências práticas. Entretanto, existem situações em que seus esquemas prévios e sua compreensão dos conceitos se mostram insuficientes para lidar com o desafio, tornando necessária a acomodação, a qual diz respeito à modificação de estruturas cognitivas do sujeito em função do objeto (MENEZES; ARAÚJO, 2004). Após esses desequilíbrios, Hinata pode demonstrar as adaptações que se efetivaram em seu desenvolvimento durante as partidas. 

No entendimento da teoria psicogenética esses processos configuram-se como mecanismos auto-regulativos psicologicamente inter-relacionados que constituem o processo de adaptação e refletem uma compreensão construtivista do psiquismo humano. 

Um dos momentos que ilustram esse processo de aprendizagem e desenvolvimento está no desenrolar do arco Nacionais de Tokyo, o qual acontece após a classificação do time nas Preliminares de Primavera. No arco anterior, Hinata se inseriu em um acampamento de treino de outra escola, no qual ele não havia sido convidado, após sermões e certo constrangimento, é permitido que ele continuasse no acampamento, mas apenas recolhendo as bolas, sem praticar junto com os outros jogadores. O rapaz sente frustração por não poder participar do treinamento como jogador, mas definindo seu objetivo de aprender a fazer uma boa recepção, ele prossegue no andamento de seus serviços, mas agora observando as coisas por outra perspectiva: se concentra nos pequenos movimentos dos jogadores, questiona a melhor maneira de executar as ações na quadra, observa a forma como alunos estabeleciam o ritmo da partida. 

É na competição oficial, já no estádio de Tokyo, que Hinata tem sucesso com sua recepção muito bem executada. Momento que não pode ser interpretado como um acidente ou sorte, mas como resultado de observações e avaliações em treinos, sucessivos fracassos prévios e sua adaptação às condições da quadra durante a partida.  

 

MENEZES, Anna Paula de Avelar Brito; ARAÚJO, Cláudia Roberta. Redescobrindo a teoria psicognética à luz da psicologia educacional: contribuições e possíveis desdobramentos. Psicologia e Escola: uma parceria necessária. São Paulo: Alínea, p. 15-43, 2004.

O debate pode ser pensado como uma prática bem exemplificativa desse processo de conflito que leva a uma reestruturação do conhecimento. Quando se debate, seja em uma lado favorável ou desfavorável ao que se acredita, sabe ou pensa, somos confrontados com oposições que nos obrigam a reestruturar e buscar novos argumentos lógicos. 

Por sua vez, na Grécia Antiga, mais especificamente Sócrates era notável por sua prática de debates, mais tarde vindo a constituir o método socrático, que envolve processo similar ao que expõe Piaget, no sentido de enfatizar a construção coletiva de conhecimento, tendo em vista a busca de um pensamento crítico e valorização do papel ativo do aluno e sua autonomia.

Trazemos a proposta de pensar na psicogenética de Piaget e o método socrático em parceria no contexto educacional. Enquanto um nos oferece uma visão explicativa do fenômeno, que traz uma compreensão maior desse funcionamento cognitivo e condição epistêmica do ser, o outro traz uma ideia filosófica, mas também prática que usa princípios e ideias semelhantes. O debate é uma ferramenta com muito potencial em ambas as perspectivas e poderia contribuir muito com a construção de conhecimento em ambientes educacionais.