Context: Da Vinci college in Dordrecht

Eerstejaars MBO leerlingen van de sector design en media van het Da Vinci College in Dordrecht

-        drijfveren, overtuigingen en waarden: Ik vind als docent het heel belangrijk dat iedereen in zijn waarde gelaten word. Op het Da Vinci vind ik dat ze soms iets te lief zijn tijdens een beoordeling. Misschien ben ik ook wat kritischer geworden door deze opleiding. Ik wil daar later heel graag werken. Ik voel mij daar zo thuis en het lesgeven gaat vanzelf. Ik ben niet zenuwachtig of in paniek. Ik sta daar als docent. 

-  Grote niveau verschil per leerlingen. Hoe kan je dat het beste aanpakken

-  Het creatieve proces aansporen / door laten gaan

-  Hun eigen werk en dat van andere kunnen beschouwen / beoordelen

 

Ik kan veel van mijn vragen vooral uit mijzelf en mijn vorige stage ervaring halen. Ik als MBO leerling was voor mijn gevoel een heel ander mens dat ik als HBO leerling. 

 

 

Ik gebruik bij dit ontwerpproces vooral mijn eigen ervaring en die uit mijn eerstejaars stage. Ik vond het echt belachelijk dat wij hier bij de ABV cijfers kregen tijdens beeldlab. Wat bepaald dat ik een 7 krijg en iemand anders een 6,5? Hoe kan het zijn dat ik voor dit proces een hoger cijfer krijg terwijl ik tijdens mijn vorige proces er meer uit heb gehaald? 

 

Mijn eerstejaars stage was op een VMBO-kader school. Hier moesten de leerlingen tijdens de kunst lessen zich aan strakke regeltjes houden. Iemand dat dagen gewerkt aan een tekening en was daar super trots op. Er was alleen te veel wit te zien dus onvoldoende. Ik kon het niet geloven. Ook waren er leerlingen die vroegen wat ze moesten doen en vooraf al hadden besloten dat ze voor een 6 gingen. Alle creativiteit die de leerling dan in zich heeft is doodgeslagen. 

 

-        bevragen:

 

Natuurlijk zijn de leerlingen hierbij betrokken maar ook de docenten. Ook de directeur van de opleiding kan belangrijk zijn. Ik heb over beoordelingsvrij lesgeven ook al een gesprek met de directeur van de opleiding over gehad. Hij gaf aan dit enorm interessant te vinden omdat zij daar ook geen cijfers geven. Hij moet ieder jaar de inspectie bellen en moet bewijzen dat de opleiding kwaliteit levert. Voor hem kan een onderzoek naar beoordelingsvrij lesgeven meer inzichten brengen.

 

-        observeren:

 

Observeren gaat heel makkelijk worden. Ik ben iedere donderdag en vrijdag fysiek aanwezig op stage dus de feedback en beoordelingen vliegen in het rond. Zo was ik 22 september bij de presentaties van een aantal 4^de jaar leerlingen die ‘Ben ik er al?’ voor hun GO deden. Na afloop van iedere presentatie geven 2 docenten feedback en of ze een GO hebben ja of nee. Bij 1 leerling was er veel feedback maar Rob had niet de letterlijke woorden ‘je hebt een GO’ gezegd. Aan het einde van de les kwam die leerling naar Rob toe om te vragen of ze een GO had gekregen. Ik vroeg toen aan haar of ze dat niet uit de feedback kon halen die Rob had gegeven. Haar reactie was ‘hij heeft het niet gezegd’. 

-        bezoeken:

 

Ik ben benieuwd hoe het er op andere MBO scholen aan toe gaat. Hoe gaat het er op het grafisch lyceum aan toe?

Kun je beeldend werk van leerlingen wel eerlijk beoordelen? En zo ja, hoe? Hiervoor bestaan in Nederland geen duidelijke richtlijnen. Over het algemeen geeft de docent een holistisch oordeel op basis van de in de opdracht gestelde criteria. Het beeldend proces krijgt in de beoordeling weinig aandacht. De leerling wordt nauwelijks betrokken bij de beoordeling en het is hem vaak niet helder hoe deze tot stand komt en wat hij moet doen om zijn resultaten te verbeteren. Bovendien is de beoordelingswijze vaak gericht op formeel, docent gestuurd werk en minder geschikt voor meer individueel, oorspronkelijk werk. - https://www.ahk.nl/lectoraten/educatie/trainingen-en-conferenties/beoordelen-in-kunsteducatie/beeldend-reflecteren/

 

Mbo-studenten voelen zich niet gehoord en zijn onzeker over de toekomst - https://www.rivm.nl/nieuws/mbo-studenten-voelen-zich-niet-gehoord-en-zijn-onzeker-over-toekomst

 

Welke onderzoeksvaardigheden zijn belangrijk voor een mbo 4-student van de beroepsopleidende leerweg? - https://www.rocmn.nl/sites/rocmn/files/uploads/ROCMN_Ondeerzoeksvaardigheden_Rapport%28digitaal%29.pdf

Wat zijn kenmerken van mbo-studenten en presteren zij beter als de onderwijsaanpak wordt afgestemd op die kenmerken? - https://www.kennisrotonde.nl/vraag-en-antwoord/kenmerken-mbo-leerlingen

 

Zorgen bij MBO Raad over afname mbo-studenten - https://nos.nl/artikel/2437257-zorgen-bij-mbo-raad-over-afname-mbo-studenten

 

Als je gaat kijken naar het onderzoek van Christoffels en van Engen (2020) over de kenmerken van MBO-studenten blijkt er dat er een grote diversiteit onder mbo’ers is. Dit kan verschillen in type en niveau van de vooropleiding, leeftijd, sociaal-economische status ouders, de beheersing van basisvaardigheden en ambities voor bijvoorbeeld een vervolgloopbaan (werk en/of doorleren). Het mbo kent studenten op 4 verschillende niveaus: mbo 4-studenten beschikken over het algemeen over een hogere intelligentie, beheersen de basisvaardigheden beter en stromen vaker door naar het vervolgonderwijs dan mbo 1-studenten; hier zitten mbo 2- en 3-studenten tussenin (van Engen, N. en Christoffels, I., 2020). Er zijn ook nog twee verschillende leerroutes (BOL en BBL) en varieert de inhoud van de opleidingen afhankelijk van de sector.

 

In 2008 verscheen er een onderzoek van drs. Metje Jantje Groeneveld en drs. Karin van Steensek (2009) waarbij vmbo-leerlingen werden vergeleken met jonger die na 1998 geboren zijn. Deze groep jonger word de ‘Einstein generatie’ genoemd. Zijn MBO leerlingen meer als de Einstein generatie of lijken ze meer op vmbo’ers? 

Uit dat onderzoek krijgen de Mbo-docenten te maken met een groep leerlingen die zeer verschillend is. Daarom moeten ze niet alleen beschikken over vakinhoudelijke kennis, maar ook meer dan in het havo of vwo, een beroep doen op pedagogisch-didactische vaardigheden.

Zo lijkt een leergerichte aanpak voor verschillende groepen leerlingen, inclusief mbo’ers, positief uit te werken op leerprestaties. Om de autonomie van leerlingen te ondersteunen, moeten docenten zich kunnen verplaatsen in de leerling, niet-dwingende taal gebruiken, betekenisvolle uitleg geven en keuzes bieden. 

In een leergerichte aanpak gebruiken docenten toetsen en cijfers als middel om te reflecteren. Daarnaast richten zij zich op de persoonlijke vooruitgang en inzet van leerlingen. En ze gaan er vanuit dat elke leerling, ongeacht de achtergrond, gemotiveerd is (Groeneveld, M. J., & Van Steensel, K., 2009).

 

(Koning, P, 2016)

Koning, P. (2016, 14 september). Wat zijn leerderskenmerken van de MBO student? Leren Ontrafeld. Geraadpleegd op 15 juni 2022, van https://patrick.familiekoning.com/2016/09/14/wat-zijn-leerderskenmerken-van-de-mbo-student/

 

Ruim 67,3% van de mbo’ers vindt dat ze voldoende aandacht krijgen op school. Toch lijkt er relatief veel onvrede te zijn over (vooral) docenten, de kennis die zij hebben, de wijze   waarop ze lesgeven en contact onderhouden met de leerlingen. De grote groep die vindt dat ze onvoldoende worden (h)erkend als persoon op school, lijkt erop te wijzen dat ook in dit opzicht de mbo’ers niet vlekkeloos aansluiten bij de generatie Einstein (die erkenning nog altijd erg belangrijk vinden), maar wel sterker voldoen aan dat beeld dan vmbo’ers. 

De mbo’ers zijn wel positief over de vakkennis en de kennis van de arbeidsmarkt van       zowel docenten als praktijkopleiders. De waardering van praktijkopleiders ligt op vrijwel alle     fronten hoger dan die van docenten. Dit gaat samen met het feit dat de grote meerderheid van de mbo’ers de voorkeur geeft aan leren in de praktijk boven het leren van theorie.     Ongeveer 17,1% op het MBO heeft gekozen voor de school vanwege de manier van lesgeven of de gebruikte methodes. Locatie is de belangrijkste factor in de keuze voor de school instelling. 

Docenten en praktijkopleiders uit de sector techniek bevestigen het beeld van de mbo’ers dat in het onderzoek onder de leerlingen naar voren is gekomen. Slechts op een paar    punten zijn er verschillen:

 

De docenten zien bij hun leerlingen zowel onderschatting als over schatting van hun kansen op de arbeidsmarkt. Veel mbo’ers geven aan dat ze uitdaging en afwisseling belangrijk vinden in een toekomstige baan. Maar ongeveer de helft van de docenten denkt dat veel mbo’ers helemaal niet veel uitdaging en afwisseling aan zouden kunnen; ze zijn juist gebaat bij veel structuur en begeleiding en ze moeten niet worden overvraagd. 

De docenten zetten ook vraagtekens bij de maatschappelijke betrokkenheid van mbo’ers.
Opvallend is dat praktijkopleiders het lastig vinden om iets te zeggen over de vriendenkring van de mbo’ers, over de manieren waarop zij informatie verwerken, over de invloed van de onlinewereld op de mbo’ers en over hun maatschappelijke betrokkenheid. 

Praktijkopleiders denken wel dat mboleerlingen binnen de bedrijven gemakkelijk contacten leggen met mensen van verschillende achtergronden. Hoewel zij aangeven geen goed zicht te hebben op de vriendenkring van de mbo’ers, herkennen zij niet helemaal het beeld dat de netwerken van mbo’ers vooral zouden bestaan uit mensen met dezelfde achtergrond. 

De mbo’ers in het onderzoek blijken een buitengewoon sociale generatie. Dit is te zien aan het belang dat ze hechten aan contact met familie en vrienden. Ze hebben veel over voor hun vrienden. Hun eigen behoeften zijn belangrijk, maar niet per se belangrijker dan die van vrienden of familie. Andersom weten ze dat ze op hun sociale kring kunnen rekenen.        Ze hechten veel waarde aan een goede relatie met familie en vrienden, en willen daarin veel investeren. Gelijkwaarheidheid en respect staan centraal in die relaties. Een goede vriend/vriendin moet vooral ook eerlijk zijn en zichzelf zijn, authenticiteit en eerlijkheid:     dat zijn de belangrijkste eigenschappen van goede vrienden. 

 

De helft van de mbo’ers verveelt zich niet of niet regelmatig op school. Ongeveer 40% geeft aan zich wél vaak te vervelen. Meisjes vervelen zich iets meer dan jongens. BBLleerlingen vervelen zich vaker dan BOLleerlingen, ondanks dat zij er minder tijd op school doorbrengen. De leerlingen in de sector economie zijn vaker verveeld dan leerlingen in de andere sectoren; techniekleerlingen vervelen zich het minst. 

Op het werk of de stage is er geen tijd voor verveling. Dit verschil is groot ten opzichte van school. Allochtonen zeggen zich vaker te vervelen op werk of stage dan autochtonen. Wat hiervan de oorzaak is, is niet duidelijk. Bij vergelijking van de niveaus valt op dat leerlingen van niveau 1 zich vaker vervelen op werk of stage dan leerlingen van de andere niveaus. 

Er zijn geen duidelijke aanwijzingen dat leerlingen van experimentele en niet experimentele opleidingen op verschillende manieren leren en informatie verwerken. Wel zijn er aanwijzingen voor andere verschillen: de mbo’ers van experimentele opleidingen lijken zelfstandiger en ze lijken meer lateraal denken te vertonen, terwijl de mbo’ers van niet experimentele opleidingen iets beter te kunnen netwerkleren. De groepen hebben ook verschillende      verwachtingen van docenten: de leerlingen van experimentele opleidingen willen een coachende docent met een prettige en persoonlijke stijl; de leerlingen van niet experimentele opleidingen willen een kennisautoriteit als docent, die duidelijk is en gezag toont (Groeneveld, M. J., & Van Steensel, K., 2009).

 

Groeneveld, M. J., & Van Steensel, K. (2009). Kenmerkend Mbo. Hiteq. https://www.beteronderwijsnederland.nl/files/Kenmerkend_Mbo_20091.pdf 

 

van Engen, N. en Christoffels, I.,  Wat zijn kenmerken van mbo-studenten en presteren zij beter als de onderwijsaanpak wordt afgestemd op die kenmerken? (2020). Kennisrotonde. Geraadpleegd op 15 juni 2022, van https://www.kennisrotonde.nl/vraag-en-antwoord/kenmerken-mbo-leerlingen

 

Waarom wil je dit probleem oplossen of waarom wil je het voor deze doelgroep maken?

Probeer dit onder woorden te brengen 

Als je die beginsituatie hebt weet je ook waar je naar toe kan en op het einde naar kan terug pakken om te checken of het echt werkt

 

- welke doelgroep – wie zijn dit, waar wonen ze, wat is hun lees niveau, wat is de groepsdynamiek, welke normen en waarden hebben ze, abstractievermogen (hoe concreet moet je zijn), wat valt je over het algemeen op?

Mijn doelgroep zijn eerstejaars MBO studenten. Het grote gedeelte is 16 tot 20 jaar en wonen voornamelijk in Dordrecht of binnen een straal van 25 km. De groepsdynamiek verschild per klas. Als ik kijk naar de mediavormgevers is de sfeer daar goed. Er zijn groepjes maar iedereen gaat normaal met elkaar om. Vrienden zijn heel belangrijk voor ze en vooral ook de telefoon. TikTok is nummer 1 aandachtspunt. Ze vinden het heel lastig om abstract en figuratief van elkaar te scheiden. Het niveau qua Engels is beter dan het Nederlandse niveau met lezen en schrijven. 

- welke context

Voor veel vakken krijgen ze op het Da Vinci College geen normale cijfers. Zij werken met een O/M/V/RV/G methode + feedback. Ik merk aan de eerstejaars maar ook aan hogere jaars dat ze het lastig vinden om uit de feedback te halen waar ze op dat moment staan. 

- wat is de huidige situatie

De huidige situatie is zoals hierboven beschreven.

 

-        ontwerpcontext

- wat vind jij hiervan?

Ik sta zelf heel erg voor beoordelingsvrij lesgeven. Nu begrijp ik ook dat het technische aspect daarvan lastig is dus de methode die zij op het Da Vinci aanhouden vind ik een goede tweede optie. Nu vind ik de feedback geven dan ook veel belangrijker dan die letter maar daar loopt het nu juist vaak mis. Veel leerlingen willen toch nog graag horen dat ze die ‘GO’ hebben of dat ze het goed hebben gedaan. 

- Wat zou jij hieraan willen toevoegen?

Het zou fijn zijn voor de leerlingen dat ze verschillende soorten feedback kunnen onderscheiden en daar hun ‘cijfer’ uit kunnen halen. Ze gaven zelf aan dat vaak als ze een voldoende zien staan gaan zij niet meer naar de feedback kijken. Op deze manier hebben ze dus geleerd hoe ze in die situatie / voor die specifieke opdracht een voldoende kunnen halen maar voor de toekomst hebben ze daar weinig aan. Ze weten niet direct hoe ze het de volgende keer beter kunnen doen, waar de valkuilen zitten en vooral hoe je het naar de next level kan brengen. 

- Spreek met een stakeholder / expert uit je ontwerpcontext. Aan de hand van dit gesprek kan je je plan verder uitwerken

Ik heb een gesprek met Janne gehad. Hij was op dat moment nog domein leider van design en media waar ik stage loop. Hij merkte op dat ze op mijn stage plek daar ook nog regelmatig tegen aan lopen en hij het heel interessant vind wat mijn onderzoek gaat brengen. Hij gaf aan ieder jaar met de schoolinspectie te bellen en aan te moeten tonen dat het onderwijs wat ze geven nog kwaliteitsvol is / blijft. 

 

Handboek voor leraren – de begin situatie

•Hoe kan ik ervoor kunnen zorgen dat studenten beter feedback kunnen begrijpen?

•Hoe kan ik ervoor kunnen zorgen dat studenten beter feedback kunnen begrijpen als ze dat aangereikt word?

 

GEBIEDSFOCUS: 
•Kan ik iets verzinnen op het gebied van...

• Kan ik iets verzinnen op het gebied van beoordelingsmethodes? 

• Kan ik iets verzinnen op het gebied van beoordelingsmethodes die de studenten meer handvaten geeft bij het beoordelen van hun werk?

• Kan ik iets verzinnen op het gebied van feedback ontvangen als beoordeling?

• Op de feedback mag / moet gereageerd worden. Zo ontstaat er een gesprek waar de student naar verduidelijking van de feedback kan vragen en eventuele vervolg stappen besproken worden. 

Janssen, B. & Uiterwijk, L. (2020, 8 juni). Welke wijze van beoordelen door leraren (cijfer en/of niveauaanduiding en/of dialoog) draagt het meest bij aan de self-efficacy van leerlingen? Kennisrotonde. https://www.kennisrotonde.nl/sites/kennisrotonde/files/migrate/PDF-voor-website-Kennisrotonde-antwoord-VRAAG-894.pdf

1.     Feedforward is altijd positief, want het is op de oplossingen en gewenst gedrag gefocust. Positiviteit motiveert namelijk meer dan negativiteit.

2.     Feedforward is op de toekomst gericht en niet op het verleden. Het is belangrijker om te weten waar je naartoe kunt werken in plaats van te worden geconfronteerd met je verleden. Dat kun je niet meer veranderen.

3.     Feedforward is erg eenvoudig in gebruik en je hoeft de ontvanger niet per se goed te kennen. Iedereen kan gewenst resultaat of gedrag benoemen. Wél is enige kennis van zaken nodig, maar dat spreekt voor zich.

4.     De ontvanger staat meer open voor feedforward, omdat hij juist te horen krijgt hoe hij succesvoller kan worden. 

 

Feedforward is, net als de 360 graden feedback, een methode waarbij een leerproces wordt aangegaan. Het feedforward leerproces kan zowel individueel als in teamverband. Aan het begin van het feedforward proces is het goed om vast te stellen wat de normen en waarden van jullie als team zijn en een einddoel in te kaderen. Aan de hand daarvan kan een plan worden opgesteld en kunnen onze coaches jullie begeleiden om het doel te bereiken.

 

Bosma, T. (2021, 30 april). Wat is feedforward? [Uitleg + belangrijke kenmerken]. Zelforganisatie Fabriek | Zelfsturing en Zelforganisatie écht laten werken. https://zelforganisatiefabriek.nl/feedforward/

De 360 graden feedback is een van de bekende feedbackmethoden waarin de prestaties van een werknemer door meerdere personen wordt beoordeeld. Feedback kan op meerdere manieren gegeven worden, zo kan het eendimensionaal, 180 graden of 360 graden zijn. Bij een eendimensionale feedback krijgt de werknemer alleen de feedback te horen. Wanneer er ruimte is voor inbreng van de werknemer is er sprake van een 180 graden feedback. Als de werknemer feedback vanuit meerdere personen krijgt, spreken we van een 360 graden feedback. Op deze manier krijgt de werknemer een compleet beeld van zijn prestaties. Deze personen kunnen managers, coaches, collega’s zijn, maar ook leveranciers of zelfs klanten.

 

Deze methode is geschikt om de werknemer te wijzen op sterke- en zwakke punten, maar dat is niet het hoofddoel van deze methode. Dat is namelijk het leerproces. De 360 graden feedback kenmerkt zich door te focussen op kansen en mogelijkheden van de werknemer. Het is belangrijk dat de feedback gegeven wordt om de werknemer te helpen in zijn functioneren. Het is niet een manier om hem/haar beneden te halen.

 

Een punt van kritiek is dat deze methode erg subjectief kan zijn. Voor het beste resultaat moet de werksfeer positief en veilig genoeg zijn om 360 graden feedback te geven. Ook moet het team bereid zijn om een groei door te maken. Een ander nadeel van deze methode is dat het tijd vergt, maar het resulteert in betere prestaties van werknemers en dus ook in betere prestaties van het bedrijf. Zo ontwikkel je een echte feedbackcultuur.

 

Bosma, T. (2021a, april 14). 360 Graden Feedback. Zelforganisatie Fabriek | Zelfsturing en Zelforganisatie écht laten werken. https://zelforganisatiefabriek.nl/360-graden-feedback/

Veel scholen handteren hun eigen methodes van beoordelen en ontwikkelen deze zelf.

Vroeger had je Peer feedback waar je met de klas op kan reageren. Je krijgt je feedback pas als je op 3 andere feedback had ingevuld / gegeven. Als docent ben je een soort God die alles kan zien en leerlingen kan aanspreken als ze niet genoeg kwalitatief feedback hadden gegeven. Dat is misschien weer iets te schools maar misschien is dat soms ook nodig. 

Als zoeken op feedback niet werkt probeer eens te zoeken op feedforward. Dan leg je de focus ergens anders op. Feedback hoeft niet negatief te zijn. 

Bij peerfeedback gaat het om feedback tussen ‘gelijken’ Filius (2020). Een student die feedback geeft aan een medestudent is een vorm die in het onderwijs steeds vaker voorkomt. Het kan een waardevolle toevoeging zijn aan het onderwijs wanneer het goed wordt geïmplementeerd. Studenten besteden meer tijd aan het geven van feedback en kijken vervolgens kritischer naar de ontvangen feedback. Het leidt dan tot ‘dieper leren’.

https://www.surf.nl/goede-instructies-essentieel-bij-peerfeedback

Studenten leren hierbij kritisch na te denken en verbanden te leggen tussen leerinhouden, nieuwe ideeën aan voorkennis te linken en begrippen te koppelen aan ervaringen uit het dagelijks leven. 

https://www.surf.nl/peer-feedback-naar-een-effectieve-inzet-binnen-een-blended-leeromgeving

Docenten beeldende vorming hebben duidelijk behoefte aan ondersteunend materiaal bij het beoordelen.

Een probleem is in de hedendaagse kunsteducatie (in Nederland) is, dat het referentiekader voor de beoordeling van kwaliteit van beeldend werk van leerlingen gevormd wordt door de wereld van de kunsteducatie en niet door de professionele kunstwereld (Eça, 2005; F. Haanstra, 2001; L. Lindström, 1999; D. Schönau, 1996). Verbanden naar de hedendaagse professionele wereld van kunst en kunsttheorie worden niet of nauwelijks gelegd. Als deze wel gelegd worden, is er sprake van esthetische, inhoudelijke of economische criteria die afgeleid zijn uit de kunstgeschiedenis (gebaseerd op C. Greenberg, 1961) of uit de bredere kunsttheorie die meer op andere disciplines gebaseerd is, zoals de filosofie (gebaseerd op A. Danto, 1998a, 1998b), (waarnemings)psychologie of cognitiewetenschappen (B. van Heusden, 2009). De criteria die daaruit afgeleid zijn - zoals schoonheid, technische viruositeit, of formele kwaliteiten - sluiten echter niet aan bij de opvattingen over kwaliteit in de hedendaagse professionele context van kunst (en design).

Vanuit de kunstgeschiedenis was er tot in de jaren zeventig van de twintigste eeuw sprake van een dogmatisch kader voor de beoordeling van kwaliteit van goede professionele kunst. Dit modernistische en formalistische kader werd door de kunstcriticus Clement Greenberg gehanteerd, en ontstond in de jaren 50 en 60 rondom de stroming van het abstract expressionisme en benadrukte formele, mediumspecifieke kwaliteiten van de schilderkunst, waarbij ruimtesuggestie en illusie als onwenselijk beschouwd werden voor goede moderne kunst. Hoewel de Pop-art in de jaren 60 tegen deze strenge formalistische opvatting indruiste, bleef deze tot in de jaren 70 (het minimalisme) van belang bij de beoordeling van de kwaliteit van kunst.

Vanaf de jaren 70 werden concepten uit het postmodernisme gangbaar voor de beoordeling van professionele beeldende kunst. Kunst werd niet meer uitsluitend op basis van formele kwaliteiten beoordeeld, maar ook de conceptuele aspecten werden in toenemende mate van belang. Arthur Danto leverde een belangrijke bijdrage aan dit inzicht dat formele kwaliteiten van kunst ondergeschikt leken te zijn geworden aan de conceptuele kwaliteiten en illustreerde dit aan de hand van het werk met de Brillo-dozen van Andy Warhol . Ook andere dan kunsttheoretische (cultuurtheoretische, maatschappijkritische issues) werden bepalend voor de beoordeling van de kwaliteit van kunst.

^{- Eça, T.P. (2002) A conceptual framework for art and design external assessment. In:}

sluiten bij de ontwikkeling, in kinderen en jonge- ren, van dit vermogen tot cultureel zelfbewustzijn.

Dieren herkennen, op grond van het geheugen waar ze over beschikken, hun omgeving. Een andere term voor dit proces is cognitie. De cognitie omvat alle aspecten van dit herkennings- proces: de waarneming, de emotie die de waarneming oproept, zoals angst of begeerte, en de mogelijke reactiepatronen die in het geheugen liggen opgeslagen. Ook mensen herkennen hun omgeving op grond van wat ze al weten. Wat onze cognitie echter onderscheidt van die van de meeste, en misschien wel van alle andere dieren, is dat wij ook in staat zijn dingen niet te herkennen. Dat klinkt nogal voor de hand liggend – hoe vaak realiseren we ons niet dat we iets niet begrijpen, niet weten; dat we ons vergissen, een fout maken, niet weten waar we aan toe zijn. Toch is het eigenlijk een merkwaardig gegeven– want hoe kun je nu iets niet herkennen? Je zou zeggen dat voor zover je het niet herkent, het geen deel uit- maakt van je omgeving – zoals dat ook voor andere dieren het geval is. Wat niet herkend wordt bestaat eenvoudigweg niet. Hoe kan het dan toch dat we de indruk hebben dat er ‘iets’ is dat we niet herkennen? En die indruk is er eigenlijk altijd. Immers, de wereld is voortdurend net iets anders dan we hem ons herinnerden. Als dat niet zo zou zijn, dan zouden we niet ervaren dat de tijd voortschrijdt. Ons tijdsbesef hangt dus direct samen met de ervaring dat de wereld steeds verandert – steeds anders is dan onze herinnering. Dit is een belangrijk punt: mensen leven niet in hun herinnering. Wij weten dat we herinneringen hebben en dat ‘de werkelijkheid’ niet hetzelfde is als onze herinnering. Daarom hebben we het ook over ‘de werkelijkheid’: de werkelijkheid is namelijk dat wat anders is dan onze herinnering. Hóe hij anders is, is weer moeilijker om te bepalen, maar dát hij anders is, lijkt zeker. Mensen leven dus als het ware in twee werelden tegelijk: die van het geheugen, waar- mee ze hun omgeving herkennen, en een andere, die maar gedeeltelijk samenvalt met het geheugen, en die we de ‘(harde, echte!) werkelijkheid’ noemen. Dit verschil tussen geheugen en werkelijkheid dat de menselijke cognitie kenmerkt, en waar- mee mensen voortdurend worden geconfronteerd, is de motor van de menselijke cultuur – cultuur is in feite niets anders dan het omgaan met het verschil tussen geheugen en werkelijkheid.

De oervorm van het portfolio is de met kunstwerken gevulde map: twee met gemarmerd papier beplakte kartonnen rechthoeken, voorzien van linnen bandjes om ze dicht te knopen. Soms zie je nog wel eens een kunststudent met zo’n map zeulen, maar dat wordt minder. Ook in het kunstonderwijs is het digitale portfolio in opmars.

Het (beeldend-) kunstonderwijs heeft overigens al lang niet meer het alleenrecht op het portfolio. Het is inmiddels in allerlei vormen van onderwijs, vooral in het beroepsonderwijs, geïntroduceerd. Het toenemende gebruik komt voort uit een veranderde visie op onderwijs en leren – en daarmee op de beoordeling van leerprestaties. Het artikel van Henk Moelands gaat in op deze verandering in visie, die zich ontwikkelt naar meer betekenisvol, door de student zelf gestuurd leren. Het bevat een informatief overzicht van de verschillende functies van het portfolio. Drie typen portfolio’s worden onderscheiden: het ontwikkelingsgerichte portfolio waarmee de leerling zijn leerproces en ontwikkeling laat zien; het beoordelingsportfolio, bedoeld om na te gaan of iemand bepaalde competenties heeft verworven, en ten slotte het presentatieportfolio, waarin iemand zijn beste prestaties verzamelt. Moelands gaat uitgebreid in op de beoordeling van portfolio’s en onderscheidt onder andere een analytische aanpak (waarbij afzonderlijke onderdelen volgens bepaalde criteria worden beoordeeld) van een meer holistische aanpak. Hij constateert dat er weliswaar veel publicaties over portfolio’s zijn verschenen, maar dat daarin de beoordeling van de portfolio’s weinig aandacht heeft gekregen.

De bijdragen van Lars Lindström en van Marie-Louise Damen hebben vooral die beoordeling tot onderwerp. Het artikel van de Zweedse onderzoeker Lindström is een soort handleiding voor een analytische beoordeling van portfolio’s met beeldende producten van leerlingen. Lindström maakt een onderscheid tussen productcriteria, zoals gebruik van materiaal en techniek en formele aspecten als kleur, vorm en compositie, en procescriteria, zoals onderzoekend werken en in staat zijn van anderen te leren. Hij becommentarieert de criteria zelf en geeft te kennen dat de weging van bepaalde criteria ook maatschappelijk en historisch bepaald is, dat geldt bijvoorbeeld voor het belang dat wordt gehecht aan formele criteria of aan het al of niet gebruikmaken van voorbeelden.

In het Nederlandse voortgezet onderwijs was behalve het onderwijs in de beeldende vakken (Lindström verwijst bijvoorbeeld naar de vroegere eindexamens vwo) ook het literatuur- onderwijs voorloper in het gebruik van portfolio’s. Het zogeheten leesdossier stond model voor het kunstdossier van CKV1. Joop Dirksen beschrijft de historie van het leesdossier tegen de achtergrond van veranderende opvattingen over het literatuuronderwijs. De emoties tussen voor- en tegenstanders liepen daarbij soms hoog op. Dirksen – zelf een groot voorstander – beschrijft het ideale gebruik van het leesdossier, maar geeft ook inzicht in de vaak iets weerbarstiger praktijk. Een bekend probleem is de mogelijkheid om allerlei teksten van internet te downloaden en deze – in al dan niet gewijzigde vorm toe te voegen aan het eigen dossier. In het onderzoek van Damen wordt dat probleem ook nog eens duidelijk. Een bepaald fragment van een filmverslag van een leerling dat moest worden beoordeeld, wordt door sommige docenten niet vertrouwd, maar door anderen wel aanvaardbaar gevonden. Volgens Dirksen is het leesdossier inmiddels (“door sommigen tandenknarsend”) geaccepteerd in het literatuuronderwijs. CKV1 werd met de invoering van de Tweede Fase een verplicht examenvak voor havo- en vwo- leerlingen. Uit eerder onderzoek kwam naar voren dat docenten de beoordeling van het kunstdossier vaak als problematisch ervaren. Een complicerende factor is dat dit portfolio in opzet eigenlijk vooral ontwikkelingsgericht is, maar tevens de functie van schoolexamen heeft en daarmee van een beoordelingsportfolio.



Henk Moelands

In allerlei vormen van voortgezet onderwijs wordt gebruikgemaakt van het portfolio. Het begrip portfolio komt uit de wereld van de kunst en de architectuur. Vooral kunstenaars maken er gebruik van om hun beste werk te tonen door voorbeelden, afbeeldingen en recensies over eigen werk in mappen te verzamelen. Zo presenteren zij zich aan potentiële klanten en opdrachtgevers en proberen zij hen te overtuigen van de kwaliteit van hun werk. Het type portfolio in het onderwijs onderscheidt zich van het portfolio van beeldende kunste- naars: de nadruk ligt op leren en ontwikkeling, evaluatie en beoordeling, terwijl in de kunst- wereld portfolio’s zijn bedoeld om inzicht te geven in de kwaliteit van het werk. De drie hoofddoelen zijn in het onderwijs terug te vinden in drie typen portfolio’s: het presentatie-portfolio, het ontwikkelingsgericht portfolio en het beoordelingsportfolio.

Het presentatieportfolio is – hoe aansprekend ook – het minst bruikbare voor het onderwijs, vooral omdat het geen informatie bevat over de manier van werken van de bezitter. In het onderwijs echter willen we mensen opleiden tot bewuste en verantwoordelijke personen, mensen die weten hoe ze iets het beste kunnen aanpakken en waarom. Een portfolio dat voor onderwijsdoeleinden gebruikt moet kunnen worden, dient daarom informatie te bevatten over de werkwijze van de bezitter. In het presentatieportfolio zit doorgaans alleen het allerbeste werk van de bezitter. Minder succesvolle producten worden hierin uiteraard niet opgenomen. Dit type portfolio heeft voor- al buiten de schooldeuren zijn nut. In het ontwikkelingsgericht portfolio zit alle informatie die de eigenaar heeft kunnen verzamelen en die volgens hem/haar in verband te brengen is met een te ontwikkelen competentie. Van groot belang bij dit type portfolio is dat voor het samenstellen ervan systematische reflectie op het eigen leerproces noodzakelijk is. Doel ervan is dat leerlingen zich verantwoordelijker zullen voelen voor hun eigen leren en ontwikkeling en daardoor uiteindelijk ook volwaardiger beroepsbeoefenaren zullen worden. Het beoordelingsportfolio ten slotte is een selectie uit het ontwikkelingsgericht portfolio. Alleen die bewijsstukken worden erin opgenomen die voldoen aan een aantal assessmentcriteria. Een heel belangrijk criterium is bijvoorbeeld dat de prestatie het werk is van de eigenaar van het portfolio. Voorwaarde is wel dat het portfolio niet gedachteloos wordt ingevoerd, maar het resultaat is van weloverwogen activiteiten.

Straetmans & Van Diggele (2001: 11) schrijven in hun brochure Anders opleiden, anders toetsen dat het traditionele onderwijsconcept op ten minste twee punten de plank misslaat. Zij illustreren dit aan de hand van het volgende citaat dat afkomstig is van Baets in het blad Profiel (maart 2000): “Wij zitten in Nederland (en in heel Europa trouwens) vast aan een eeuwenoud vastgeroest onderwijsconcept. Ik gebruik daarvoor altijd de metafoor van het schip met het laadruim en de kraan. De leerling is een leeg schip dat volgegooid moet wor- den met lading. De docent is de kraanbediende die bepaalt waarmee en hoe snel het schip wordt volgestopt. Als we denken dat de ruimen vol zitten, mag het schip de grote zee op. (...) Onze onderwijstraditie is gebaseerd op het concept ‘ik ben slim (de leraar) en jij bent dom (de student) en ik ga jou vertellen wat je allemaal moet weten’. Absoluut een verkeerde gedachte die geen recht doet aan het zelfredzame vermogen van de mens.”

De eerste misser is de manier waarop wij onze leerlingen opvoeden. Die gaat uit van de gedachte dat leren iets is waar leerlingen niet zelf verantwoordelijk voor zijn, wat ze zich in onze maatschappij, waar leren inmiddels een levenslang gebeuren is geworden, eenvoudigweg niet kunnen veroorloven. De tweede misser is de aanname in het traditionele onderwijsconcept dat er een gestructureerde werkelijkheid bestaat die onafhankelijk van de geest beschreven en overgedragen kan worden. Dat heeft onder andere geleid tot onderwijsinhouden die ontdaan zijn van hun context en geformuleerd in abstracte termen. Onderwijs is dan niet meer dan het transporteren van kennis van een docent naar een lerende

Een stroming in de cognitieve psychologie met een andere zienswijze is het constructivisme. Hierin wordt leren gezien als een actief proces, waarin een leerling zijn eigen kennis con- strueert door nieuwe informatie te integreren in reeds bestaande (voor)kennis. Leerlingen moeten de gelegenheid krijgen om nieuwe informatie op hun eigen manier en met behulp van wat ze al weten van het onderwerp te leren begrijpen.

Ook Janssens, Boes & Wante (2002) gaan in op het nieuwe leren en competenties. Zij schrijven dat onderzoek laat zien dat bij competenties steeds sprake is van domeinspeci- fieke kennis, dat wil zeggen kennis van bijvoorbeeld feiten, symbolen, conventies en defini- ties die samen de (leer)inhouden van een vakgebied uitmaken. Ook cognitieve strategieën, zoals heuristieken en leerstrategieën, en affectieve componenten zijn verbonden aan competenties. Emoties, houdingen en overtuigingen betreffende een bepaald vakgebied kunnen van invloed zijn op het handelen en de wijze waarop men problemen aanpakt. Tot slot noemen zij de metacognitie. Hiertoe behoren kennis, opvattingen en overtuigingen over het eigen cognitief functioneren. Deze zijn van invloed op het plannen, volgen, bijsturen en controleren van eigen denk- en leerprocessen.

Hét portfolio bestaat niet. Een portfolio is altijd gekoppeld aan een doel. Het aanleggen van een portfolio is dan ook altijd een doelgerichte activiteit. Zonder doel is een portfolio niet meer dan een willekeurige verzameling van het werk van een leerling. Een portfolio kan omschreven worden als een doelgerichte verzameling van informatie waarmee een individu verslag doet van geleverde inspanningen en activiteiten en inzicht geeft in zijn/haar voortgang of prestaties.



Joop Dirksen

Toetsing

Niet alleen de invalshoek bij de benadering van literatuur veranderde bij de door De Moor c.s. voorgestelde aanpak compleet, met grote consequenties voor de rolverdeling in de klas, maar ook de toetsing. Tot dan toe was het literatuuronderwijs ook voor een belangrijk deel kennisoverdracht, gericht op de reproductie van die kennis (zoals dat overigens in veel vak- ken het geval was). Een mondeling was vaak een behendigheidswedstrijd tussen docent en leerling: slaagde de docent erin leerlingen die uitsluitend met uittreksel- boeken gewerkt hadden – of zelfs dat nog niet eens – te betrappen op dat delict, of wist

de leerling zo overtuigend om hete brijen heen te draaien dat hij/zij (alhoewel, meestal waren het toch ‘hijen’) zonder iets/veel/alles gelezen te hebben, toch een goed cijfer kreeg voor zijn omgang met de literatuur? In de nieuwe benadering van literatuuronderwijs, waarbij leerlingen dus hun respons op literaire teksten meteen na het lezen noteren, kon dat afsluitend mondeling daardoor duidelijk van karakter veranderen: immers de docent hoefde niet te wachten tot het mondeling om te zien hoe een leerling met een boek was omgegaan. De leeservaringen konden direct leiden tot een gesprek, een uitwisseling van ervaringen, een veel ‘natuurlijker’ situatie dan voor- heen.

Docenten

Ik wil hier ingaan op de problemen die twee groepen docenten hebben met het leesdossier. Enerzijds de traditioneel ingestelde docenten die zich nog steeds afzetten tegen het lees- dossier; een kritische beschouwing van hun argumenten is zinnig. Daarbij komen meteen ook al zaken aan bod die ook een probleem vormen voor de andere groep docenten, zij die op zich het leesdossier een nuttig hulpmiddel vinden, doch (nog) niet bedreven zijn in het hanteren van dit didactisch hulpmiddel



Marie-Louise Damen

CKV1 wordt afgesloten met een schoolexamen. Dat schoolexamen behelst een reflectie op de culturele activiteiten tijdens CKV1, aan de hand van het zogeheten kunstdossier dat leerlingen aanleggen. Het kunstdossier is een verzameling van al hetgeen de leerling beleefd, ervaren en gedaan heeft tijdens het vak CKV1. De verslagen van culturele activiteiten, de neerslag van praktisch werk, een kunstautobiografie en de reflectie op dit alles kunnen bijvoorbeeld deel uitmaken van het kunstdossier. Docenten zijn vrij om te bepalen wat wel en niet in het kunstdossier thuis hoort.

Het is des te opmerkelijker dat aan deze problematiek niet eerder aandacht is besteed, aan- gezien kunstcoördinatoren al twee opeenvolgende jaren zeggen dat de meeste meningsver- schillen in de secties gaan over de verslagen van de culturele activiteiten en het kunstdos- sier. “Men verweet en verwijt elkaar soms te soepel of juist te streng te zijn en weegt een grote tijdsinvestering en inspanning door leerlingen verschillend.” (Ganzeboom e.a. 2002: p. 36)

De beoordeling van de kunstdossiers is een explicitering van de vaak impliciete opvattingen over wat leerlingen na CKV1 moeten kennen en kunnen. Het examenprogramma CKV1  laat veel ruimte voor verschillende interpretaties, opvattingen en wegingen in de beoordelingen. Meer inzicht in de beoordeling van het kunstdossier CKV1 en de criteria die hierbij gehanteerd worden, kan bijdragen aan duidelijkheid over welke (nu nog impliciete) doelen belangrijk gevonden worden door scholen en docenten.

Zowel in Nederland als internationaal zijn veel publicaties verschenen over het doel en de inhoud van dossiers of portfolio’s (Beerten 2002; Beattie 1997; Herman 1994; Lindström 1999 en 2001; Moelands & Van Weeren 2003). Bij opleidingen waarbij het werkproces van de leerling of student een belangrijker rol speelt dan het eindproduct of de kennis, worden portfolio’s de laatste jaren veelvuldig toegepast. Voorbeelden hiervan zijn beroeps- opleidingen (docentenopleidingen, kunstacademies, artsenopleidingen). Het portfolio wordt onder andere gebruikt als selectiemiddel; leerlingen worden dan beoordeeld (en toegelaten) op basis van het portfolio. Daarnaast heeft het portfolio tijdens de opleiding de functie van leermiddel. De leerling of student krijgt inzicht in zijn eigen leerproces en ontwikkeling, waardoor het leren en de verdere ontwikkeling steeds soepeler kan verlopen.

In het literatuuronderwijs Nederlands werken docenten al langer met zogenoemde lees- dossiers. Onderzoek naar het gebruik en de beoordeling van de leesdossiers laat zien dat onder docenten steeds discussie gaande is over het doel en de inhoud van deze dossiers (De Moor 1999).



Lars Lindström

De criteria voor creatieve vaardigheden die hier worden gehanteerd zijn gebaseerd op discussies in de kunstwereld en op onderzoek. Beoordelingsmodellen voor portfolio’s uit diverse landen vormden een andere bron van inspiratie. Verder werd onze manier van denken vooral beïnvloed door Arts PROPEL, een project in de Verenigde Staten voor kinderen van tien tot zestien (Gardner 1989; Winner
& Simmons 1992) en door twee beoordelingssystemen voor beeldende-kunstproducten in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs: het toenmalige Centraal Praktisch Examen in Nederland (Schönau 1994, 1996) en het Internationaal Baccalaureaat (Anderson 1994; IB 1996).

De beoordeling richt zich op het gehele portfolio, dat afgerond werk, ontwerpen en schetsen bevat, alsmede beschouwingen in logboeken, voorbeelden die de leerling hebben geïnspireerd en een videoband met een vraaggesprek van tien tot vijftien minuten met de leerling. Af en toe zaten er ook beoordelingen van het portfolio bij, die samen met de docent of klasgenoten waren gemaakt.

In 1971 deed de Amerikaanse psycholoog Edward Deci een experiment.

Tot die tijd was de heersende gedachte onder psychologen dat intrinsieke en extrinsieke motivatie geen invloed op elkaar hadden, en dat motivatie simpelweg de som was van die twee. Als iemand intrinsiek gemotiveerd was en ergens een beloning voor kreeg, kon dat geen kwaad: als die beloning weggenomen zou worden, zou diegene weer net zo intrinsiek gemotiveerd zijn als voordat hij die beloning kreeg – zo geloofden psychologen. De extrinsieke motivatie die beloningen opleverden waren gewoon een extraatje, boven op de intrinsieke motivatie.

Deci had daar zo z’n twijfels bij. Hij wilde weten of een beloning, een extrinsieke motivator, iemands intrinsieke motivatie kon beïnvloeden.

Het experiment ging om wat er in die vrije tijd zou gebeuren. En wat er gebeurde, was vrij opmerkelijk. Kinderen die de puzzels niet voor een beloning hadden gemaakt, gingen in hun vrije tijd door met puzzels maken. Kinderen die puzzels hadden gemaakt voor geld, waren in de vrije speeltijd juist minder geïnteresseerd in de puzzels. Oftewel, zo liet Deci’s onderzoek voor het eerst zien: een extrinsieke motivator kan een – negatieve – invloed hebben op intrinsieke motivatie.

Een belangrijke theorie over motivatie
Samen met psycholoog Richard Ryan ontwikkelde Edward Deci in de jaren daarna een belangrijke theorie over motivatie: de zelfdeterminatietheorie.

In die theorie is intrinsieke motivatie, wanneer mensen dingen doen uit interesse of omdat ze er plezier aan beleven, de ‘hoogste’ vorm van motivatie. En volgens Ryan en Deci – dit is heel belangrijk – wordt die vorm van motivatie gevoed door drie psychologische basisbehoeften: autonomie, competentie en verbinding.

Met andere woorden: wie zich voldoende vrij voelt om z’n eigen keuzes te maken, het gevoel heeft dat hij goed is in wat hij doet én dat hij er beter in kan worden, en wie voelt dat wat hij doet in verbinding staat met anderen, is waarschijnlijk sterk intrinsiek gemotiveerd. Waar ook ter wereld willen mensen voldoende in die drie behoeften bevredigd worden (need satisfaction) en raken ze gedemotiveerd als ze daarin worden tegengewerkt (need frustration).

Toetscijfers, zeggen wetenschappers, kunnen de intrinsieke motivatie in theorie op twee manieren beïnvloeden.
 Ze kunnen vooral goed zijn voor het gevoel van competentie en dus motiveren, maar ze kunnen ook slecht zijn voor het gevoel van autonomie en dus demotiveren.

Hoe cijfers onze basisbehoeften frustreren

In een van die onderzoeken,
 van Christa Krijgsman (Universiteit Utrecht), kregen leerlingen uit 31 verschillende klassen twee lessen lichamelijke opvoeding: een gewone les, en eentje waarin ze een cijfer kregen voor hun motorische vaardigheid. Daaruit bleek dat leerlingen minder intrinsiek gemotiveerd waren tijdens de les voor een cijfer, en vaker niet mee wilden doen. Ze ervoeren meer externe druk en angst.

Die verschillen konden volgens Krijgsman verklaard worden vanuit de theorie over de drie psychologische basisbehoeften. Leerlingen die de les voor een cijfer volgden, gaven aan onvoldoende vrijheid te voelen (autonomie), zich niet verbonden te voelen met anderen (verbinding) en het gevoel te hebben dat ze niet konden voldoen aan wat er van hen verwacht werd (competentie). Ze voelden meer druk om te presteren (autonomie-frustratie), waren banger om afgewezen te worden door medeleerlingen (verbinding-frustratie) en hadden een sterker gevoel van falen (competentie-frustratie).

Ontspan, het is niet voor een cijfer

Toch is er hoop. Bij alles wat een leraar uitlegt, stellen leerlingen die ene vraag: ‘Is het voor een cijfer?’

Maar ik zag iets anders in m’n lessen: is iets niet voor een cijfer, dan ontspannen leerlingen. Voor de ene leerling betekent die ontspanning inderdaad dat zij stopt met luisteren, maar voor de andere leerling is het juist het begin van iets. Die leerling zoekt een antwoord op de vraag: waarom zou ik opletten als het niet voor een cijfer is? Vind ik dit zelf belangrijk om te leren, of misschien zelfs leuk?

Een vraag waar geen antwoordmodel het juiste antwoord op heeft, en waar dus – gelukkig maar – geen cijfer op te plakken is.

“Als ze reflecteren, doen ze dat vaak alleen aan de hand van formele dingen. Maar studenten leren op de werkplek ook op een informele en ongeplande manier. Die reflecties vermelden ze nooit in hun portfolio’s.”

Binnen zes weken tijd werden er door verschillende groepjes twee prototypes van de app gemaakt. FLOT-student Imane werkte daar ook aan mee. “In het dagelijkse leven denk je vaak niet aan reflecteren. Meestal schrijf je reflecties pas op als je met je portfolio bezig bent. Je denkt dan een paar weken later pas terug aan een ervaring. Met als gevolg dat je de helft vergeet. Een applicatie kan dat tegengaan.”


Prototypes
De prototypes die van de app zijn gemaakt, komen allebei op hetzelfde neer. Het is de bedoeling dat je reflecties er op verschillende manieren in kunt zetten. Al tekenend, al videobloggend, al schrijvend of al sprekend.

Het is zelfs mogelijk om met behulp van blije of verdrietige smileys emoties toe te voegen. “Was het een goede reflectie? Dan zet je er een lachend poppetje bij”, zo klinkt het tijdens een presentatie van de apps. “Tekenen kan ook. Soms heb je een herinnering die je wilt omschrijven, maar waar je geen woorden voor hebt. Het kan dan makkelijk zijn om je gedachtes uit te tekenen.”

In deze fase wordt gesproken over het doel van peerfeedback en de verschillende rollen die een peer kan aannemen wanneer hij/zij feedback geeft.

4. Docent voert een discussie met de groep, waarin de volgende vragen meegenomen kunnen worden:

Er kleven ook nadelen aan peerfeedback, waar de docent zich bewust van moet zijn. Ten eerste kost het tijd, die wel beschikbaar gemaakt moet worden. Ook kunnen studenten het moeilijk vinden kritiek te geven of kritiek te ontvangen van hun peers. Dit wordt verergerd als de ene student ouder is of een hoger (taal)niveau heeft dan de ander. Desalniettemin blijkt uit onderzoek dat ook sterke studenten profijt hebben van peerfeedback, zelfs als dit gegeven wordt door zwakkere studenten. Het is daarom van belang dat studenten leren kritisch te kijken naar het werk van hun medestudenten, hun kritiek tactisch te brengen en feedback op hun eigen werk goed te ontvangen.

Overigens is het een bijzonder gegeven dat elke student docent-studentfeedback verkiest boven peerfeedback, maar dat studenten die afwijzend staan tegenover peerfeedback (onbewust) ook minder docent-studentfeedback accepteren.

Dordrecht is een kleine stad in Zuid-Holland. Er zijn genoeg studenten die niet uit Dordrecht komen, maar wel is een keer op stap willen in Dordrecht. Wat is hier dan te doen? Waar kan je stappen of iets anders doen?

Mijn naam is Damien van Trooijen. Ik ben 18 jaar en doe de opleiding onderwijsassistent niveau 4 in het derde leerjaar. Dat houdt in dat ik de leerkracht zal ondersteunen in de klassen. Zelf geef ik ook aan kleine groepjes kinderen les en soms extra uitleg. Ik maak de meeste rapporten en toets dus ook veel met de kinderen. Natuurlijk doe ik ook vaak mee met kleine projecten en tijdens het buitenspelen.

Zelf ben ik opgegroeid in Dordrecht. Je hebt verschillende plekken waar je kan uitgaan als student. Dit zijn 5 plekken die je in deze tijd (coronatijd) kan bezoeken als student:
1. Bibelot
2. Kazerne
3. Kinepolis
4. Merz
5. Café Oké

BIBELOT:
Bibelot is een ruimte voor muziekpodia. Hier heb je ook het grootste podium van Dordrecht. Ook tijdens de Corona crisis zijn ze open, alleen mogen er kleinere groepen naar binnen. Verder organiseren ze ook deze maand (september) concerten in de tuin. Hier zijn helaas bijna alle kaarten al van uitverkocht. Tijdens deze concerten in de tuin komt onder andere Nielson optreden.
Noordendijk 148

KAZERNE:
Kazerne Dordrecht is een feestplek. Deze feesten worden vooral gehouden laat in de avonden en gaan door in de nacht. Dit zijn wel 18+ feesten en de entree is meestal 10 euro. Ze zijn dan ook alleen op de vrijdag en zaterdag avond open. Als je in deze tijd naar Kazerne wilt gaan kun je het beste reserveren zodat je zeker weet dat je binnen komt en dat het veilig is.
Houttuinen 32b

KINEPOLIS:
Kinepolis is een Bioscoop. Hier kan je elke dag terecht. Ze draaien hier van kinderfilms tot aan films voor volwassenen. Hier zit dan ook vast een film tussen die je met een vriendengroep kan bekijken. Het is hier nu wel verplicht om van tevoren te reserveren. Soms worden hier dan ook concerten gedraaid die uit gekomen zijn op film.
Lijnbaan 200

MERZ:
Merz is een restaurant/activiteitenplek. Hier kan je wat te drinken en eten en er zijn ook verschillende activiteiten. Ze organiseren hier vaak feesten voor studenten. Je kan hier ook naar verschillende sporten live kijken. Je kan hier dan met een groep mensen jouw club of persoon aanmoedigen. Denk aan: Voetbal Interlands
Formule 1 gps
Tour the france.
Korte Kalkhaven 3

CAFÉ OKÉ:
Café Oké is een poolcafé. Hier kan je poolen met een groep vrienden en genieten van een drankje. Ook worden hier soms quizzen gehouden. Dit is één van de minder bezochte plekken door studenten. Café Oké valt ook onder de zovele cafés en kroegen in de binnenstad. Ze hebben allemaal een andere sfeer je kunt dus zelf uitzoeken wat je zelf fijn vindt.
Tolbrugstraat Landzijde 11

Dit zijn verschillende plekken waar je uit kan gaan met vrienden. Dit zijn vooral de grootste plekken hier en daar heb je nog kleinere plekken om uit te gaan met vrienden.

https://www.davinci.nl/studeren-bij-da-vinci/ons-onderwijs/verhalen-van-da-vinci-ers/dordrecht-daar-is-toch-niks-te-doen/

 

 

 

 

Bij de opleiding Mediavormgever word je uitgedaagd om een concept te ontwikkelen en een ontwerp te creëren waarmee je een unieke media-uiting vormgeeft. Denk aan advertenties, posters, brochures, games en websites. Je gaat aan de slag aan de hand van een opdracht. Bij het maken van het ontwerp houd je rekening met wat de opdrachtgever wil overbrengen. Ook verplaats je je in de wensen van de bezoeker of gebruiker. Wat wil hij, waar zoekt hij naar en hoe zoekt hij? In je ontwerp kun je kiezen voor elementen die grafisch, interactief of audiovisueel zijn, maar ook voor animatie, fotografie of een combinatie van deze onderdelen. Het moet passen bij de opdracht en bij jouw stijl. Ben je blij met het resultaat, dan presenteer je de concepten en ontwerpen aan je opdrachtgever.

 

KEUZEDELEN

Wist jij dat je een stukje van je opleiding zelf mag invullen? Naast de basis- en beroeps specifieke vakken kies je in het mbo zelf een aantal vakken: keuzedelen noemen we dat. Je kunt keuzedelen kiezen die aansluiten bij jouw opleiding, interesses, hobby’s of toekomstdromen.

Voorbeelden zijn:

De keuze is aan jou!

De opleiding Mediavormgever wordt gegeven op het Leerpark in Dordrecht. Op de locatie is de sfeer gemoedelijk en is er plaats voor ieder individu. We kennen jou persoonlijk, hebben een goed georganiseerde studentenbegeleiding en coachen je door de opleiding heen.

Praktijkgericht onderwijs
Het Da Vinci College zorgt ervoor dat jij alles uit je talent haalt. Samen met instellingen in de regio, onze docenten en jouw eigen inzet. We wisselen theorie af met praktijk, zodat je de juiste kennis aanleert én een passende werkhouding ontwikkelt voor je toekomstige beroep. Onze docenten werken zelf in de creatieve sector en geven praktijkgerichte lessen en workshops. We hebben een foto- en filmstudio in huis waar je gebruik van kunt maken. Hier vind je alles wat je nodig hebt: statieven, verlichting, green screens, geluidsapparatuur, foto- en filmcamera’s enzovoort. Ook hebben we op het leerpark een eigen AV media bedrijf, genaamd Emphasis. Samen met een docent en filmtechnicus werk je hier aan echte opdrachten uit het bedrijfsleven.

Cross mediaal werken
De opleidingen van Design & Media worden in hetzelfde gebouw gegeven als de ICT opleidingen van Da Vinci College. We stimuleren cross mediaal werken. Dat betekent dat het voor kan komen dat jij samen met een student van de opleiding Software developer of Ruimtelijk vormgever werkt aan een leeropdracht. Handig en leerzaam! In het werkende leven werk je immers ook samen in projectteams.

Tijdens je opleiding word je begeleid door een studieloopbaanbegeleider (slb’er). Samen spreken jullie regelmatig over je studievoortgang, beroepsontwikkeling en je persoonlijke ontwikkeling. Jouw slb’er is er ook voor je als je vragen of problemen hebt.
We merken dat studenten van de creatieve opleidingen vaak wat extra ondersteuning kunnen gebruiken. Geldt dit ook voor jou, dan begeleiden onze zorgcoördinator en studiecoaches je hier goed bij. Deze begeleiding is oplossings- en handelingsgericht en hierin staan zowel jij als het onderwijs centraal.

Heb jij extra ondersteuning nodig, bijvoorbeeld vanwege een ziekte, beperking of persoonlijke problemen, dan helpen onze begeleiders je graag!

Je bent creatief en visueel ingesteld. Ook ben je digitaal vaardig en je kunt schetsen. Uiteraard spreekt het werken met nieuwe media je aan en je bent op de hoogte van de nieuwste technieken, software en ontwikkelingen. Om een opdracht helder te krijgen moet je goed naar een klant kunnen luisteren en je in hem of haar kunnen verplaatsen. Meestal werk je in een team aan een opdracht. Goed kunnen samenwerken en duidelijk communiceren is dan ook belangrijk. Je mengt je in een gesprek, stelt kritische vragen, geeft adviezen en brengt ideeën in. Daarnaast ben je kostenbewust.

Na de opleiding Mediavormgever kun je aan het werk bij:

Binnen het bedrijf werk je op de afdeling voor de vormgeving van media-uitingen. Ook kun je werken als zelfstandig ondernemer of freelancer werken.

ROC Da Vinci College. (2022, 7 juni). Mediavormgever. Geraadpleegd op 17 juni 2022, van https://www.davinci.nl/opleidingen/mbo-opleidingen/opleidingen/mediavormgever-bol/