Para que um programa de tutoria possa alcançar a eficácia desejada é necessário que seja devidamente planificado, estruturado e monitorizado.

A planificação deve contemplar as necessidades e as competências que se visam desenvolver nos tutorandos, podendo estas ser de natureza social, escolar e familiar. 

A estruturação implica negociação e entendimento entre os envolvidos quanto à frequência e duração das sessões, que devem acontecer sempre durante um período significativo de tempo para que se desenvolvem interações importantes.

Ao longo do processo tutorial, a monitorização deve ser uma constante, de modo a aferir dos resultados e a fazer-se a autorregulação do mesmo. O facto permite o intensificar do exercício reflexivo, ajustar as expectativas e incrementar a autoeficácia. 

Ao nível do conhecimento procedimental será igualmente relevante dar a conhecer ao tutorando de como fazer, de modo a que este entenda como é que a definição do projeto de vida o vai ajudar e como é suposto que ele se envolva e se comprometa na prática, de modo a cumprir com os objetivos definidos.

Em termos de conhecimento condicional, o tutorando deve ser ajudado a compreender o que tem de fazer e quando o deve fazer escolhendo a situação, tarefa e momento mais adequado. É ainda mais relevante que o tutorando seja capaz deantecipar consequências no tempo e ponderar alternativas de ação, projetando-se para o futuro.

Nesse sentido, é fundamental que o tutor seja capaz de exercer essa influência no tutorando, uma vez que, segundo Rosário e citando Lemos, a motivação é o elemento que energiza e dirige o comportamento para atingir um fim ou objetivo. 

Como processo que é, a motivação não é observável diretamente, mas pode ser inferida através de comportamentos do tutorando, tais como a escolha de tarefas, o esforço, a persistência, o rendimento e algumas verbalizações.

Contudo, o comportamento do tutorando não resulta apenas da sua motivação mas também das suas expetativas de sucesso ou insucesso e do valor do incentivo, traduzido num sentimento de satisfação ou repulsa face ao resultado das tarefas realizadas, tal como aliás sugere a teoria da motivação para a realização.

Nas questões motivacionais, e segundo a teoria atribucional da motivação e emoção, o tutor deve ter em conta a influência das interpretações que o tutorando faz dos seus resultados na sua motivação. “O que realmente determina a motivação para enfrentar as tarefas escolares são as diferentes interpretações dos resultados obtidos: as atribuições ou explicações dos êxitos ou fracassos escolares” (Rosário, 2005, p. 31). Neste sentido, o tutor deve ajudar o tutorando a explorar e clarificar o tipo de atribuição causal, nas suas três dimensões: locus de causalidade, constância/estabilidade e controlabilidade, na medida em que é decisivo na forma como o tutorando se envolve na sua aprendizagem, visando alcançar os objetivos definidos.

O tutor deve igualmente trabalhar, de acordo com os princípios da teoria das necessidades básicas, no sentido do tutorando conseguir uma maior motivação intrínseca, ajudando-o a satisfazer as três necessidades ao nível da autonomia, das competências percebidas e sobretudo do relacionamento, que impulsionarão o tutorando para a ação e para um maior envolvimento escolar na sua tripla dimensão – comportamental, cognitiva e emocional. Deve, por isso, intervir para garantir que referidas necessidades ficam satisfeitas… O tutor deve ainda considerar o recurso a eventos externos, como o elogio, o feedback positivo, entre outros, que poderão influenciar a motivação intrínseca, tal como aliás é referido na teoria da avaliação cognitiva. Neste sentido é importante que o tutor adote um estilo motivacional de suporte de autonomia.

Trata-se de um modelo cíclico e dinâmico que apresenta três fases bem definidas - Planificação, Execução e Avaliação.

O conhecimento e aplicação correta deste modelo de autorregulação pode permitir ao professor uma melhor orientação do seu trabalho com os alunos, favorecendo-lhes uma maior autonomia de aprendizagem. 

Os alunos devem encarar o processo de ensino-aprendizagem como uma construção individual, sendo a finalidade última, tal como referido por Rosário, que «o aluno consiga realizar aprendizagens significativas por si próprio (…) e que aprenda a aprender».

A autonomia desenvolve-se segundo a experiência pessoal de cada aluno, resultando do esforço de aprender como aprender. Assim, o aluno revela-se como autor do seu próprio processo de aprendizagem, sendo capaz de identificar objetivos, delinear estratégias para os alcançar e selecionar materiais e conteúdos pertinentes.

Com esse propósito, desafiaria os meus tutorandos para a realização de uma atividade outdoor.

Neste sentido, os alunos seriam convidados a escolher, de entre algumas propostas, aquela que iria mais ao encontro das suas vontades, dos seus interesses e necessidades.

Na fase de planificação, os alunos seriam incitados a analisar a tarefa escolhida – Saída de campo: Vale do rio Zêzere e a definir o que teriam de fazer com vista à sua concretização. 

Deste modo, os tutorandos procederiam à definição:

- dos objetivos CRAva (de curto e de longo prazo);

- das atividades/estratégias a implementar;

- do número de horas a dedicar ao trabalho;

- do local para a sua realização;

- do material a usar;

- dos elementos participantes e daqueles a quem recorrer no caso de necessitarem de ajuda.

Na fase da execução, a qual se refere à implementação da estratégia utilizada para atingir o resultado, os tutorandos deveriam colocar o plano em prática e proceder à automonotorização das tarefas:

- Questionarem-se se estão a cumprir com o planeado;

- Aferirem se estão a conseguir;

- Verificarem se as estratégias adoptadas são as mais adequadas;

- Registarem o que já fizeram (autorregistos);

- Pensar alto para organizar as suas ideias;

- Questionarem-se sobre o que podem mais fazer.

Segue-se a fase de avaliação, a qual tem lugar quando o aluno «analisa a relação entre o produto da sua aprendizagem e a meta estabelecida para si próprio». 

Os tutorandos deveriam avaliar se:

- a atividade decorreu conforme o planeado;

- as tarefas foram cumpridas e no tempo estipulado;

- as emoções sentidas são ou não positivas;

- são ou não merecedores de recompensa.

Por último, os tutorandos deveriam ser convidados a refletir sobre as vantagens e desvantagens de trabalhar de forma metódica e organizada, refletindo sobre o processo, de modo a tornarem-se seu condutor.

No caso apresentado, estas condições não se evidenciaram, pelo que a estratégia escolhida foi ineficaz. O aluno entendeu os resumos da matéria, feitos pelo pai, não como uma estratégia, mas sim como uma tática avulsa, sem um claro propósito metacognitivo que ligue o uso dessa tática ao objetivo pretendido. 

No processo de aprendizagem é fundamental que o aluno esteja ativamente envolvido, o que não aconteceu. O pai optou unilateralmente por uma estratégia pré-determinada e, porventura inadequada, quando deveria ter optado por realizar todo um trabalho que contemplasse a diversidade de estratégias e a possibilidade de escolha por parte do filho, e no qual estivesse subjacente a promoção do desenvolvimento da autorregulação da aprendizagem do seu educando.

Neste sentido, e porque “o ensino de estratégias é considerado uma das chaves principais na promoção da aprendizagem autorregulada” (Zimmerman, 1998,p. 227) o pai deveria ter iniciado a sua intervenção pela apresentação da estratégia de aprendizagem, explicando não só a sua natureza e função (conhecimento declarativo), mas também como (conhecimento procedimental) e quando a utilizar (conhecimento condicional) para alcançar um determinado objetivo (Rosário, 2004). 

Ao começar por apresentar a estratégia o pai estaria a instruir e implicar o filho na primeira das várias fases do desenvolvimento da auto-regulação da aprendizagem ao dar-lhe a conhecer as características da estratégia e da sua aplicação. O principal objetivo da instrução das estratégias de aprendizagem está orientado no sentido de capacitar os alunos como “bons utilizadores de estratégias” ou “bons pensadores” (Pressley, Borkowski, & Scheidner, 1987; Pressley & Woloshyn, 1995).

Nesta primeira fase seria importante que o filho/aluno aprendesse o que é e como realizar um resumo em regime de observação direta. O pai deveria por isso dar a conhecer como fazer e demonstrar como utilizar a estratégia em contexto.

Numa fase posterior, o aluno, por sua vez, deveria identificar os diferentes passos seguidos pelo pai para operacionalizar a estratégia e, seguidamente, tentar praticá-la para poder aprender e treinar a sua utilização, assumindo assim um papel progressivamente cada vez mais participativo.

Esta tarefa, que consistiria na realização de um resumo, deveria ser supervisionada pelo pai, devendo este corrigir e sugerir as alterações necessárias. Este passo seria o da prática guiada com feedback, que consistiria em assistir o aluno na escolha e aplicação de uma determinada tarefa. Este momento está relacionado com a compreensão do quando, onde e porquê, isto é, a razão de o conhecimento dever ser convocado numa determinada situação ou tarefa.

Um aluno pode saber como fazer um resumo, mas tem de realizar alguns, ou até bastantes, e receber feedback direto e atempado até se sentir competente na utilização dessa estratégia de aprendizagem.

Na lógica da etiquetagem de Ryle (1949) esta fase representa o como do conhecimento e está associada à operacionalização e ao processo.

No quarto e último estádio de desenvolvimento, denominado de autorregulação, o aluno deveria utilizar a estratégia de forma autónoma, tendo a liberdade para decidir que estratégia utilizar e quando a utilizar, em função das suas características pessoais, bem como de determinados contextos e situações. É igualmente importante que o aluno conheça os aspetos positivos, as constrições e os custos inerentes à opção e utilização de uma determinada estratégia de aprendizagem. Nesta fase seria ainda desejável que o aluno tentasse aplicar a estratégia a outras tarefas de modo a testar a solidez desta aprendizagem. 

Por último, o aluno deveria ser capaz de transferir esta aprendizagem para outros domínios, ou seja, devia conseguir aplicar a estratégia de aprendizagem trabalhada, noutros conteúdos, disciplinas, ou contextos de vida, uma vez que é fundamental que se familiarize com as circunstâncias apropriadas para a utilizar.

As estratégias não devem pois ser encaradas como coleções de ferramentas de aprendizagem prontas-a-usar, de validade universal, independentemente das situações e das tarefas de aprendizagem.

De salientar que um robusto conhecimento condicional pode favorecer a transferência das competências de utilização das estratégias de aprendizagem para outros contextos e situações (Paris & Byrnes, 1989).

Conclui-se assim que, à medida que se vai cumprindo cada uma das várias fases do processo, a regulação externa é progressivamente substituída pelo controlo interno que o aluno exerce sobre a sua própria aprendizagem, atingindo a meta desejável da autorregulação.

A dimensão cognitiva reporta-se ao investimento pessoal do estudante (Ainley, 1993), bem como às estratégias autorreguladoras e de abordagem à aprendizagem (Fredricks et al., 2004), e operacionaliza-se nas perceções e crenças acerca de si mesmo, da escola e dos colegas, incluindo, ainda, crenças de autoeficácia, motivações e aspirações académicas (Jimerson et al., 2003). 

A dimensão emocional refere-se às reações emocionais suscitadas pela escola, pelos colegas e pelos professores (Goodenow, 1993), à ligação do estudante à escola e, também, ao sentimento de pertença e de vinculação (Johnson, Crosnoe, & Elder, 2001). 

A dimensão comportamental define-se pelas ações e práticas direcionadas para a escola e para a aprendizagem, incluindo condutas como a realização dos trabalhos de casa (Connell, Spencer, & Aber, 1994; Finn & Rock, 1997), a frequência e a atenção nas aulas (Connell et al., 1994; Johnson et al., 2001), o empenho nas tarefas escolares (esforço e concentração, tempo despendido na tarefa), a obtenção de boas notas (Jordan, 2000; Manlove, 1998), a participação em atividades extra curriculares (Finn, 1993; Finn, Pannozzo, & Voelkl, 1995), a ausência de comportamentos disruptivos, e a aceitação e o respeito das regras da escola (Fredricks et al., 2004; Veiga, 2012). 

Face ao referido, pode então afirmar-se que o envolvimento escolar caracteriza alunos que chegam à escola com vontade de: aprender e questionar, perseguir objetivos, relacionar-se com os colegas/amigos da escola e participar nos projetos extracurriculares.

Ao contrário, a falta de envolvimento dos alunos aparece associada ao baixo desempenho académico, a problemas de comportamento e ao abandono escolar precoce, tal como aliás se verifica frequentemente com indivíduos da comunidade cigana. 

Na realidade, os alunos pertencentes a esta comunidade evidenciam fraco nível do envolvimento cognitivo (percetíveis na ausência de comportamentos relativos à construção de horários de estudo, à elaboração de resumos para orientar o estudo, ao questionamento dos resultados e do processo de estudo). Também não manifestam sentimentos e emoções positivos em relação à escola (tanto relativos à aprendizagem, como aos professores e aos pares) e às tarefas escolares (ao não demonstrarem prazer, orgulho, …).

Além do referido, revelam igualmente fraco envolvimento comportamental, o que se traduz na falta de assiduidade e pontualidade nas aulas, no desrespeito pelas regras da escola e da sala de aula, e na reduzida participação em atividades escolares (clubes, festas, … ) e de sala de aula (atenção, esforço, …) bem como na realização dos trabalhos de casa.

Para a comunidade cigana, a família é a instituição nuclear e a matriz da identidade e cultura do seu povo. Os ciganos têm um forte sentido de pertença à comunidade: a família cuida, protege, educa, instrui, celebra e administra a justiça. Ao contrário, não valorizam a instituição escolar e os saberes que ela transmite. Para a sua grande parte saber ler e escrever e realizar exercícios simples de aritmética, é percecionado como uma forma de sucesso, dado constituírem-se em elementos essenciais para o seu quotidiano pessoal e profissional. Por essa razão, abandonam frequentemente a escola quando consideram ter apreendido o que para si é essencial. Geralmente, têm uma experiência negativa e uma imagem desfavorável da escola. Muitos receiam mesmo que os saberes escolares provoquem a dissolução da identidade e cultura cigana e julgam que a escola não traz grandes mais-valias às suas vidas.

O afastamento ou a desvinculação dos alunos de etnia cigana em relação à escola pode pois ser considerado como um processo subjacente ao insucesso e ao abandono escolar.

Face ao referido, é fundamental que o professor-tutor consiga promover o envolvimento educativo destes alunos, usando as estratégias adequadas e olhando para os alunos de forma personalizada, a partir do ciclo autorregulatório, na medida em que cada uma das dimensões do envolvimento escolar apresenta relações claras com as estratégias da autorregulação da aprendizagem.

O modelo PLEA oferece uma estrutura ou um guião orientador da sequência autorregulatória (pensar antes, durante e depois da tarefa) para que o aluno possa trabalhar autonomamente (Rosário et al., 2007). 

O tutor deve por isso procurar ensinar e treinar com o tutorando estratégias de autorregulação da aprendizagem, com vista à promoção da sua autonomia e responsabilização, de modo a atingir um determinado objetivo, que no caso particular é o de respeitar os valores e normas da escola, nomeadamente no que respeita à assiduidade, não comprometendo, deste modo, o seu aproveitamento escolar.

Assim, na fase daplanificação, o tutor deve ajudar o tutorando na definição de um plano, de modo a definir:

- O que tem de fazer para alterar o seu comportamento;

- Qual (quais) o(s) objetivo(s) que pretende atingir, devendo estes ser concretos, realistas e avaliáveis - CRAva (para que o próprio possa ver se estão ou não estão a ser cumpridos);

- Que estratégias utilizar para gerir o seu tempo (elaborar uma lista de coisas a fazer, definir um horário pessoal e de estudo, elaborar um calendário de testes…)

- As atividades/projetos escolares com que tem mais afinidades e nas quais gostaria de participar ou de ajudar a promover (clubes, festas, … )

Posteriormente, na fase da execução, o tutorando deveria ser instigado a colocar o plano em prática, procedendo à implementação da (s) estratégia(s) definida(s) para atingir o resultado pretendido. De igual modo, o tutorando deveria proceder à automonotorização do processo, devendo para o efeito: questionar-se se está a cumprir com o planeado; aferir se está a conseguir; verificar se as estratégias adotadas são as mais adequadas; registar o que já fez (autorregistos) e questionar-se sobre o que pode mais fazer.

Por fim, na fase da avaliação, a qual tem lugar quando o aluno «analisa a relação entre o produto da sua aprendizagem e a meta estabelecida para si próprio», o tutorando deveria avaliar se o plano foi cumprido. O tutorando deveria ainda refletir sobre as vantagens e desvantagens de ser assíduo, de respeitar as regras da escola e de participar ativamente nas atividades escolares, refletindo sobre o processo, de modo a tornar-se autorregulador do seu próprio comportamento.