Por otro lado, en las instituciones de encierro (hospitales, escuelas, penitenciarías, etc.) como sostenía Michel Foucault , …”la evaluación, fue un instrumento que combinaba las técnicas de la jerarquía que vigilaba y las de la sanción que normalizaba. Era una mirada normalizadora, una vigilancia que permitía calificar, clasificar y castigar. Establecía sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sancionaba para “corregirlos”…

Por su parte Scriven en 1967 distingue las metas de la evaluación y sus funciones, es quien aporta conceptos fundamentales como  funciones, formativa y sumativa de la evaluación. Critica el énfasis de la evaluación en la consecución de los objetivos. Esto significa en términos de evaluación de los aprendizajes, que es importante obtener información sobre cómo se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje y no considerar solo el resultado, o sea, no evaluar solo si se lograron los objetivos o no como proponía Tyler.

·        Desarrolla un concepto fundamental e intrínseco a la evaluación: “el juicio de valor”. Se hace hincapié que quien evalúa no sólo analiza y describe la realidad sino que juzga en base a diferentes criterios. Lo que se denomina evaluación de referencia criterial.

·        Dicha valoración se realiza sobre un objeto. En las prácticas de evaluación se empiezan a distinguir la evaluación orientada hacia los sujetos y la evaluación orientada hacia los instrumentos de evaluación, o hacia los programas o Curricula educativos.

·        Se empieza a prestar atención no solo a los resultados esperados sino también en los  resultados no esperados y en  los resultados a largo plazo.

          Durante el período de diagnóstico, momento en que nos fuimos conociendo mutuamente, surgió un debate sobre algunos cuentos clásicos. Se les había pedido que mencionaran cuentos que conocieran. Comenzaron a enumerar varios clásicos y a realizar una breve síntesis de cada uno; cuando de repente se nombró el título de Caperucita Roja se instaló "el debate" dado que algunos contaban una versión y otros otra del mismo cuento. Por lo tanto, me pareció una buena idea armar una secuencia para trabajar los cuentos clásicos para luego compararlos con diferentes versiones contemporáneas. La secuencia constó de tres cuentos de los Hermanos Grimm: ¨La Bella Durmiente¨, ¨La hija del molinero¨ y ¨Caperucita Roja¨.  Primero ahondaríamos en las características propias que tienen estos cuentos "fantásticos" que se mueven entre lo mágico y lo maravilloso; en los personajes (hadas, niños/as inocentes, brujas, madrastras, etc.), en los ambientes tenebrosos y oscuros donde suceden los engaños, hechizos como "el bosque", etc., y por último se analizarían semejanzas y diferencias con otras versiones de Caperucita Roja.

          Se pusieron en práctica variadas situaciones de lectura, escritura, oralidad y análisis del sistema alfabético con tres niveles diferentes de complejidad en cada instancia. Se provocaron momentos de anticipaciones en donde se pudo poner en juego los conocimientos previos de las distintas versiones sobre este cuento que tenían los niños, situaciones de lectura compartida en relación a ilustraciones anticipando el nudo central del cuento, lectura completa del cuento por parte del docente sin saltear palabras difíciles; momentos de lectura de los niños por sí mismos. Trabajo con ejemplar en mano para volver al texto en el caso en que se necesitara constatar frases, hechos, etc., reflexiones sobre personajes y hechos, etc..Momentos de escritura en torno a lo leído, dictado al maestro, reescritura de distintas partes del cuento y revisión y análisis del sistema de escritura.

          Durante la secuencia hubo un continuo proceso de evaluación, ya sea desde la observación diaria, al corregir las actividades escritas, al compartir los intercambios y al final del cuento trabajado. Los datos obtenidos sirvieron como insumo para replantear continuamente las prácticas docentes e ir ajustando las situaciones de enseñanza según las dificultades que iban apareciendo. Por otro lado, se acordaron criterios, objetivos, saberes, se pusieron en marcha modos de conocer y situaciones en donde pudieran reinvertir o reutilizar esos conocimientos en nuevos desafíos. Como la evaluación fue continua y la comunicación fluida, los niños eran conscientes de sus recorridos cognitivos. Pero aún con todos estos procesos de evaluación quedaron espacios sin abordar…

v  -Otro punto importante que se desprendía de lo evaluado es que no todos construían sus aprendizajes de la misma manera ni al mismo tiempo.

v  -Por último, el problema se planteaba a la hora de armar grupos con niños que no estuvieran tan alejados cognitivamente unos de otros a la hora de trabajar; pero el problema yacía en que no siempre  estos debían ser los mismos para todas las situaciones de aprendizaje porque los intereses, habilidades, capacidades eran diferentes con respecto a las situaciones de lectura, escritura y oralidad. Cómo menciona Pineau, en el video que se muestra en la plataforma del postítulo, la pregunta es: ¿cómo evaluar aquello que no es tan evidente como la creatividad, o los logros obtenidos en base a los intereses planteados de los alumnos?...

            A lo largo de toda la historia de la educación, siempre se pensó cuál sería la mejor relación posible entre evaluación y procesos de enseñanza-aprendizaje. Estas posturas irían cambiando según el contexto histórico, social, político y económico.;  por ejemplo las prácticas de evaluación que se permiten entrever en la experiencia de 2ºgrado anteriormente narradas dan cuenta de prácticas que se encuadran en un enfoque amplio de evaluación totalmente diferentes a las  épocas de antaño. 

            La función didáctica de la evaluación que se tomó en 2ºgrado, responde a un modelo amplio de evaluación en contraposición con los modelos de evaluación predominantes, entre las décadas del 40 y el 70, que eran los modelos de dirección por objetivos, currículo y programación por objetivos. Un ejemplo claro que se puede evidenciar en este tipo de posturas es el que sostuvo Tyler[1], una pedagogía por objetivos explícitos de formación y de destrezas. De ello  da  cuenta Mager(1986) con el ejemplode "La cafetera" , …“un alumno debe hacer un café, dispone de todo el material necesario para satisfacer ese objetivo. De las diez fases a realizar para llegar a la meta, el alumno omite una, llenar el filtro de café…”  como el objetivo no ha sido cumplido el niño obtiene un cero como calificación, omitiendo todos los saberes que este ha logrado; lo mismo sucedería si el objetivo fuese que leyeran y escribieran de acuerdo al sistema formal,; muchos quedarían en el camino. 

            Los paradigmas han ido cambiando y la evaluación escolar ya no estará solamente vinculada a cuestiones de certificación y de selección sino vinculadas a una teoría del aprendizaje que orientará la concepción de los procedimientos; y en esto cobrará suma importancia Bloom[2] y sus colegas quienes apuntarán a revisar y transformar las prácticas pedagógicas. Se optimizará las probabilidades de éxito y para ello se pondrá la mirada en el programa y en objetivos pre-definidos, o sea que no se partirá desde las posibilidades de cada niño, ni de los intereses ni de la realidad del grupo ni de los saberes previos. Las actividades se realizarán en relación a unidades de formación, luego se tomarán test para recoger información de los alumnos; esta información producirá un feedback en el docente y en el alumno. Para corregir los "errores" el docente propondrá fórmulas y métodos de aprendizajes exógenos al niño. Todos deberán alcanzar los objetivos que se proponen como un principio de justicia correctiva. El docente asumirá la responsabilidad de la planificación y de la gestión; será por ello que el manejo de una competencia que podría alcanzar un alumno tendrá que ver con la adecuación entre la oportunidad educativa, el tiempo y la guía proporcionada por el docente. O sea que el aprendizaje no lo irá construyendo el niño.

            Más tarde (y aquí se instalarían las prácticas de 2ºgrado que se describieron en la experiencia anteriormente mencionada), se tomará importancia a la “evaluación significativa” que se desprenderán de las teorías socioculturales de la enseñanza - aprendizaje.  Se reforzará el concepto de mediación social propuesto por Vigotsky[3],Brawn, Collins, Duguid. También se propondrá la evaluación formativa, es decir, la información que se recaba de los momentos de evaluación, los cuales son continuos, y que sirven para cuestionar las prácticas docentes ajustándolas a las necesidades del momento. Esta información también ayudará a los niños a construir sus propios aprendizajes de manera autónoma[4].

            Por último,  dentro  este  enfoque se posicionará también la didáctica de las disciplinas que sigue profundizando las reflexiones acerca de la evaluación formativa acentuando la  importancia del "contrato didáctico" (Shubauer-Leoni, 1991), es decir la relación "docente-educando-saber" y se analizarán las evaluaciones en base a un acuerdo entre docente-alumno-saber o tareas dadas.