Este dispositivo era una alianza entre el Estado, la Familia y la Escuela. Según Foucault(año) el Estado tiene el poder sobre la familia.

El mandato alfabético al ciudadano medio.

El contrato fundacional estaba separado en parcelas el saber y nociones básicas que conlleva un desarrollo de capacidades morales, practicas e intelectuales.

A todo esto hay un espacio de socialización y cognitiva, que tiene una "formación moral y social básica de población enteras" (Hunter, 1997)

De ahí que en esta etapa constitutiva se la denomine en el territorio bonaerense "educación común", al concebir a la alfabetización desde una perspectiva amplia que va más allá de enseñar a leer y escribir, abarcando: 

"el desarrollo de las facultades intelectuales y morales: la enseñanza de las ciencias físicas y matemáticas. Sin esto no puede haber educación, si nuestro objeto es plantear la educación común como se hace en todos los países adelantados, esto es, dándole por base las ciencias físiconaturales" (Debates de la Convención Constituyente de Buenos Aires 1870-1873, 1921:1262 en Giovine, 2008:141).

 Así vemos cómo el nivel primario se ve sometido a diferentes procesos de reformas que se relacionan con los cambios que se van operando sobre todo en el campo político, económico y pedagógico; entre los cuales podemos citar las propuestas de escuela intermedia de Saavedra Lamas en 1915, de una escuela más experimental y cercana a la comunidad de Olga Cossettini en 1920; de vinculación con el trabajo en las décadas del '40 y '50 con la expansión de las escuelas fábricas, de capacitación, de artes y oficios y de iniciación técnico-profesional (Ley Provincial nº 5650/51).

Pero es desde fines de los ´50 cuando observamos más claramente una serie de tendencias que -con avances y retrocesos- direccionan las políticas educativas que se irán consolidando en las siguientes décadas. En 1955 se inician los p rocesos de provincialización con la transferencia de los servicios educativos acordados entre Nación y algunas provinci; la transferencia de 1978 fue decidida sólo por el estado nacional para el caso de las escuelas primarias estatales hasta su total traspaso entre los años 1992 y 1994, con la transferencia a las jurisdicciones de los llamados departamentos de aplicación de las escuelas normales y las escuelas primarias privadas, la educación secundaria y superior; el cual -junto al proceso de privatización- va habilitando nuevas formas de gobierno, de desregulación estatal, y de relacion entre el nivel nacional y jurisdiccionales en la toma de decisiones político-educativas que llevarán a la creación y fortalecimiento del Consejo Federal de Educación en 1972 como ámbito de diálogo y de acuerdos interjurisdiccionales (Pronko y Vior, 1999; Giovine, 2012; Ruiz, 2023). 

Una segunda tendencia es el proceso de regionalización curricular que inicia en la llamada Reforma del Onganiato, el cual quiebra en cierta medida esa estructura curricular uniforme y universal, al introducir otros contenidos -”libres” y “vocacionales” con el propósito de “acercar la educación escolarizada a las comunidades” (en De Luca, 2011: 87), abarcando contenidos e identidades provinciales que se habían intentado desterrar por la imposición de esa educación nacionalizadora.

Qué implicancias supone la extensión del segmento escolar obligatorio. Camilloni (1996), recuperando la génesis de la obligatoriedad como derecho y su conversión en deber, analiza los factores que intervienen en su ampliación y la complejidad que implica hacerla realidad. Entre ellos, podemos mencionar la legitimidad que adquieren los contenidos que integran el segmento obligatorio de escolaridad, dado que los mismos deben asumir las características tanto de “general y elemental” como “indispensable y básico”. En tal sentido, la necesidad de aprender estos contenidos básicos que le permitan a  los sujetos desempeñarse en un mundo más complejo, imprevisible y dinámico se torna en uno de los justificativos de la obligatoriedad. 

Con la recuperación democrática podemos observar tanto a nivel nacional como bonaerense la ampliación de esos saberes elementales introduciendo el “área de tecnología” bajo una concepción “humanista científica” (MEJ, 1989; DGE,1984)

universalizar la cobertura de la educación básica, atendiendo distintas demandas de la sociedad (políticas, científico-tecnológicas y económicas); 

producir la homogeneización de los objetivos y resultados a partir de la heterogeneidad de los puntos de partida; y

construir un modelo global que permita retener a los alumnos la mayor cantidad de tiempo posible, ofreciendo una formación básica y común en un tramo de extensión de la obligatoriedad hasta los 14 años de edad como mínimo.

Sobre la base de la escuela primaria y los primeros dos años de la secundaria (que registra mayores índices de fracaso escolar, tal como lo analizaremos en el próximo apartado), se crea la nueva estructura de ese nuevo nivel de la EGB, siendo la preocupación central de los actores políticos y educativos cómo garantizar la extensión de la escolaridad.

el Plan de Transformación Educativa (1991) -como ya anticipáramos- propone la reestructuración del nivel primario, que luego se prescribirá en la LFE bajo el nombre de Educación General Básica (EGB). Sobre la base de la escuela primaria y los primeros dos años de la secundaria (que, como uno de los puntos críticos de la escolarización, registra mayores índices de abandono y sobreedad) se crea ese nuevo ciclo de la EGB denominado como EGB3 en  tanto “ proyecto de integración" que saldaría, según el discurso político-educativo de la Provincia,“la deuda histórica de la desarticulación y aseguraría la continuación de los estudios en el nivel siguiente” (Albergucci, 1997: 30).

En el siglo XXI se propone indagar  las trayectorias escolares reales (Terigi, 2010), no sólo de la educación primaria, sino extendiéndose a los otros niveles educativos, con el propósito de detectar “puntos críticos” en dicho proceso

(ingreso tardío, repitencia/sobreedad, abandono, pasaje de un nivel a otro y el no aprender los contenidos escolares considerados prioritarios) y de trabajar política e institucionalmente sobre ellos. Así se instrumentan una serie de indicadores educativos que se compendian en los relevamientos anuales (RA) ministeriales, los operativos de evaluación educativa (Aprender) y los regímenes académicos, introduciéndolos como herramientas de evaluación. Respecto a este último, en la Provincia de Buenos Aires esta modificación introducida durante la pandemia continúa y se evalúa diferenciando entre Trayectorias Educativas Avanzadas (TEA) para estudiantes que alcanzaron los “aprendizajes prioritarios”, Trayectoria Educativa en Proceso (TEP) para aquellos que tienen “aprendizajes pendientes”, pero establecen un “buen nivel de vinculación pedagógica”, y Trayectorias Educativas Discontinuas (TED) para estudiantes que tampoco lograron dicho vínculo de manera continua. Esta herramienta ha dado lugar al Registro Institucional de Trayectorias Educativas (RITE).