El principal objetivo es, por tanto, mejorar la convivencia entre el alumnado y fomentar el sentido de comunidad.Siguiendo este principio, y tal y como explica la pedagoga Nélida Zaitegi, el grupo de clase se puede entender como una pequeña sociedad, por lo que Maria tiene como objetivo que los propios estudiantes se involucren activamente en la gestión de conflictos y en cambiar las dinámicas de clase. De esta manera, los estudiantes se darán cuenta de que forman parte de la solución y no solo del problema, fomentando la cohesión del grupo. De este modo, se consigue un cambio duradero, evitando soluciones superficiales. Además, es esencial que los estudiantes adquieran conciencia de que la exclusión o malestar de un compañero es un problema de todos.

Por otro lado, el aula no es únicamente un espacio para el estudio académico, sino que también es un entorno para el desarrollo emocional y la mejora de las habilidades sociales. Un entorno de aprendizaje más agradable no solo mejora el bienestar emocional, también favorece la concentración, el desarrollo de la creatividad y el rendimiento académico. Hay estudios que señalan que “el impacto más representativo de la ausencia de una adecuada convivencia escolar se evidencia en los bajos niveles de rendimiento académico académico de los estudiantes” (Tapullima-Mori, Olivas-Ugarte, Carranza Esteban & Guerra Zuñiga, 2024, p.2), por lo que María considera que la mejora de la convivencia trae consigo una mayor participación y motivación en el alumnado. Si los alumnos se sienten cómodos con el clima del aula y con sus compañeros, se creará una ambiente positivo,  lo que reduce las tensiones. Si los estudiantes perciben la clase como un espacio seguro, donde pueden compartir sus ideas con los demás, se facilita la participación.

Al encontrarse en el primer trimestre, es decir, a comienzos de curso, María es consciente de que la situación podría llegar a agravarse y escoge este principio para evitar que la situación se convierta en algo más grave. Si los roces y las tensiones entre los compañeros se agravaran, el ambiente del aula se vería afectado negativamente. La desmotivación que muestra el alumnado, es particularmente (sinónimo de preocupante) ya que, como señalan Ochoa Cervantes, Garbus y Morales Osornio, “la desmotivación puede generar la emergencia de otros comportamientos que deterioran las relaciones en las aulas y en la escuela” entre los que se destacan las conductas disruptivas, que interfieren en el desarrollo de la clase y tendrían un impacto perjudicial en la relación de la tutora con los estudiantes (2021, p.7), que en el caso específico de María aún es buena y quiere impedir que se deteriore. Además, el aumento del clima de negatividad en el aula podría traer consigo una caída generalizada del rendimiento escolar, ya que el aprendizaje se desarrolla mejor en un ambiente positivo. 

Además del clima general de la clase, le preocupa el caso de Mikel. Si su aislamiento respecto al resto de sus compañeros se hiciera mayor, cabe la posibilidad de que llegara a rechazar cualquier tipo de integración e incluso podría llegar a ser mayor su hostilidad con el resto de sus compañeros, llegando hasta a tener respuestas violentas como mecanismo de defensa. Es especialmente preocupante el hecho de que ha manifestado su intención de dejar los estudios. Por tanto, el principio de prevención estaría necesariamente enfocado también a evitar su posible abandono.

En la película, el juego consiste en trazar una línea en el suelo; la profesora dice unas frases en alto y los estudiantes que se sientan identificados con dicha afirmación se acercan a la línea. Por tanto, los estudiantes trabajan la empatía, ya que descubren que muchos han experimentado emociones o han vivido situaciones similares. María ha decidido ser creativa y cambiar la dinámica original, por lo que ha decidido trazar un círculo en lugar de una línea divisoria. De esta manera, quiere evitar la idea de separación o de dos grupos enfrentados uno frente al otro. Por el contrario, un círculo genera una sensación de unión y cohesión grupal. Los estudiantes se sitúan fuera del círculo y, si se sienten identificados con lo que dice la profesora, entran en él.

Tal y como sucede en la película, al principio se empieza con temas más superficiales, hablando sobre gustos y aficiones. Por ejemplo, se pregunta: “¿Quién ha visto la nueva serie de Netflix?” y otras similares. Esto cumple dos propósitos: por un lado, se rompe el hielo y hace que el alumnado entre en la dinámica del juego, y por otro lado, también sirve para que encuentren puntos en común entre ellos. Poco a poco, se pasa a preguntas centradas en la convivencia, como “¿Alguna vez has querido expresar algo y no te has atrevido?”, “¿Sientes que formas parte del grupo en esta clase?”, “¿Te gustaría que hubiera más compañerismo en el grupo?”, “¿Alguna vez has sentido que había tensión en clase?” o “¿Te gustaría que hubiera mejor relación entre los/las compañeros/as de esta clase?”. Esto se hace para favorecer la reflexión sobre el clima del aula y ayudar al alumnado a reconocer cómo su comportamiento influye en la convivencia.

Por último, se introduce la aplicación Mentimeter, para que los estudiantes escriban de forma anónima experiencias que han vivido y que puedan relatar en primera persona. Esto se hace para dar voz a los estudiantes y que sus experiencias no sean relatadas únicamente desde el punto de vista de la profesora. Es importante explicarles que se trata de hablar en primera persona de sus emociones, no de hacer acusaciones ni de señalar lo que han hecho los demás. Al final de la clase, se recogen las experiencias y se les pide que reflexionen sobre ellas.

En la siguiente sesión, trabajarán en grupos sobre las experiencias recogidas en el Mentimeter, sin embargo, los grupos no serán estáticos durante la sesión, sino que cada cierto tiempo se irán rotando. Al cambiar de grupo varias veces, los estudiantes tienen que entenderse e interactuar con compañeros con los que normalmente no se relacionan y, de este modo, conocen las perspectivas de compañeros y compañeras que no forman parte de su grupo habitual. Además en el caso de Mikel, tiene más oportunidades de encontrar puntos en común con otros y mejorar su integración. El objetivo de los grupos es buscar ideas y estrategias que mejoren el clima de clase. Por último, se utiliza un Mentimeter o también se podría usar un Padlet, esta vez para recoger las ideas de estrategias de mejora del clima de clase, para que los estudiantes puedan verlo de forma visual.

Esta actividad sirve para concienciar a los alumnos de que las experiencias que viven son similares. También les ayuda a desarrollar la empatía, a tomar conciencia del impacto de sus acciones en la convivencia y a entender que ellos mismos pueden formar parte de la solución.

En una primera sesión que introducirá la actividad, María presenta a los alumnos tarjetas con los perfiles de cada uno de los exalumnos. En estas tarjetas, se proporcionan varios datos sobre cada persona, incluyendo qué estudios realizó, a qué se dedica actualmente, qué le llevó a elegir esos estudios y a llegar a tener esa profesión, qué es lo que más le gusta y motiva de su trabajo actual, alguna dificultad que tuvo que superar, entre otros datos. Además, se pueden añadir algunas curiosidades más personales, como algún hobby o dato interesante sobre dicha persona, para que los estudiantes puedan conectar también de forma personal y hacer los perfiles más accesibles. Cada vez que leen una tarjeta, se la pasan al compañero y anotan en una libreta los aspectos que más les hayan llamado la atención y por qué. Luego, tienen que escoger los perfiles con los que más se identifican y creen que pueden aportarles más en su futuro. La actividad de las tarjetas sirve, en primer lugar, para despertar la curiosidad de los estudiantes, y en segundo lugar, para crear los grupos que realizarán las entrevistas. Lo ideal sería hacer parejas o grupos de tres, pero esto puede variar en función de los perfiles que consideren más próximos a sus intereses, procurando siempre que los grupos estén equilibrados. Una vez formados los grupos, y reforzando una vez más la tarea de cooperación y trabajo en equipo explicada en la actividad anterior, los estudiantes crean un cuestionario de preguntas que quieren hacerle al exalumno al que van a entrevistar. A partir de ahí, se les dan los datos de contacto y se les pide que concreten el momento y el medio para realizar la entrevista.

Una vez hecha la entrevista, se crea una galería digital donde los estudiantes comparten sus entrevistas con el resto de la clase. De esta manera, todos tienen acceso a cualquier entrevista y pueden conocer todos los casos, no solo el de su propio entrevistado. Esto es positivo porque muestra la diversidad de perspectivas y les permite conocer distintas trayectorias. Además, el contenido de las entrevistas se pondrá en común de forma oral en una sesión, y se analizarán puntos en común y diferencias entre las diferentes trayectorias que han conocido.

En otra sesión, y de forma más individual, se les pide que reflexionen sobre su futuro, teniendo en cuenta lo que han aprendido de estas entrevistas. Aquí, utilizan la web Futureme.org para escribir una carta a ellos mismos que recibirán en los próximos seis meses. Con esto, María pretende reforzar la motivación porque les permite a los estudiantes visualizar el futuro, reflexionar sobre sus próximas decisiones y tener un recordatorio de sus metas. Además, para reforzar lo trabajado en las entrevistas, se invita a los estudiantes y exalumnos a colaborar en un grupo común de Discord (también se podría usar Padlet o Evernote, según las preferencias de los estudiantes), donde los estudiantes pueden escribir preguntas, tanto para los exalumnos que han entrevistado como para aquellos que han sido entrevistados por otros grupos. El objetivo de esto es que los estudiantes puedan hacer preguntas a exalumnos que no han entrevistado directamente y entrar en contacto con nuevas oportunidades. Durante dos momentos claves del curso, habrá otros dos momentos clave en el curso (en el segundo y tercer trimestre), en los que se dedicará un tiempo en clase para poner en común las actualizaciones y nueva información que se haya compartido. Los exalumnos también pueden incluir anécdotas, frases motivadoras o información que crean que puedan animar a los estudiantes. Al dedicar tiempo en el segundo y tercer trimestre para poner en común las actualizaciones y nueva información, los estudiantes tienen la oportunidad de reforzar sus ideas, reflexionar sobre lo aprendido y mantenerse motivados.

Berta (16 años) es una chica discreta y tiene un buen comportamiento en clase. En los conflictos, intenta involucrarse lo menos posible y siempre se alinea con la postura de su grupo más cercano. A pesar de ello, mantiene una relación cordial y educada con el resto de la clase. Es muy imaginativa, cuando tiene que hacer una tarea creativa que le interesa, es muy trabajadora, pero pierde interés si la actividad le resulta aburrida. 

Iker (16 años) es educado, callado y muy reservado. Muy pocas veces participa en clase, solo cuando se le pide participar de forma específica, y no muestra iniciativa en las actividades grupales. Sin embargo, cuanto trabaja solo, se concentra en la tarea y obtiene buenos resultados. A pesar de que está más o menos integrado en uno de los subgrupos de la clase, no mantiene amistades fuertes con ninguno de sus integrantes y fuera del instituto no tiene relación social con ellos.

Samir (16 años) es sociable, comunicativo y tiene una actitud muy positiva. Es muy buen deportista y por eso está acostumbrado a trabajar en equipo. A pesar de que pertenece a un grupo de estudiantes en concreto, es admirado y valorado también por resto, y está abierto a interactuar con todos. De la misma manera que escucha a su entrenador, muestra respeto y atención a todos los docentes. Va bien en los estudios, pero no es de los que más destaca de la clase.

Aitana (16 años) es extrovertida y muy segura de sí misma. Es la líder de su grupo de amigas pero tiende a excluir a los que no encajan en éste. Cuando trabaja con sus amigas, coopera y se implica, pero boicotea la actividad cuando le toca trabajar con otros compañeros. Reacciona con intensidad cuando percibe una crítica, se muestra rebelde y ha tenido enfrentamientos con otras compañeras, principalmente por malentendidos en redes sociales.

Aparisi, D., Castejón, J.L., Fernández, J.M., Inglés, C.J. y Martínez-Monteagudo, M.C. (2017). Tipos sociométricos, categorías conductuales y aptitudes intelectuales en adolescentes. European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education, 7(2), 69-85. https://doi.org./10.1989/ejihpe.v7i2.196

Balart, I., Pérez-Burriel, M. y Sadurní, M. (2024). Alumnado con dificultad de regulación del comportamiento: estado actual y retos. Ámbits de Psicopedagogia i orientació, 60, 38-52. https://doi.org/10.32093/ambits.vi60504947

Barrios-Viñas, M. L. y Ramón-Santiago, P. (2024). Estrategias para atender conductas disruptivas

en estudiantes de educación secundaria. European Public & Social Innovation Review, 10, 1-19.

https://doi.org/10.31637/epsir-2025-1567

Bowlby, J. (1977). The Making and Breaking of Affectional Bonds. The British Journal of Psychiatry, 130 (3), 201-210.

https://doi.org/10.1192/bjp.130.3.201

Calderón González, N. G. (2022). El sociograma y la convivencia en escuelas secundarias de México. Educación y Humanismo, 24(43), 1-12. https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2018.160.58398

Cárdenas-Villalobos, J.P., López Leiva, V., Urbina Hurtado, C. (2018). El uso de sociogramas en la escuela para la mejora de la convivencia: un estudio en escuelas chilenas. Perfiles educativos, 160, 83-100. https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2018.160.58398

Delgado, B., Díaz-Herrero, A., García-Fernández, J.M., Inglés, C.J. y Ruiz-Esteban, C. (2010). Sociometric Types and Social Interaction Styles in a Sample of Spanish Adolescents. The Spanish Journal of Psychology, 13(2), 730-740. https://doi.org./10.1017/S1138741600002390

Fuentes De Frutos, S. (2025). Tema 3. Desarollo social e influencia grupal durante la adolescencia. Universidad Internacional de la Rioja. Material no publicado.

Oliva, A. y Sánchez-Queija, I. (2003). Vínculos de apego con los padres y relaciones con los iguales durante la adolescencia. Revista de Psicología Social, 18(1), 71-86. https://doi.org/10.1174/02134740360521796

El estudio de Oliva y Sánchez-Queija demuestra que “en la familia se aprenden patrones conductuales, estilos relacionales y habilidades sociales que posteriormente se generalizarán a otros contextos de desarrollo como el grupo de iguales” (2003, p.72). En consecuencia, un apego seguro se relaciona con mejores habilidades sociales y vínculos afectivos más sanos en la adolescencia, mientras que el tipo de apego inseguro, ya sea evitativo o ambivalente, puede llevar a dificultades en las relaciones sociales. Las conductas agresivas pueden estar asociadas con estilos parentales inseguros, por lo que sería probable que tanto los estudiantes rechazados como los controvertidos hayan experimentado este tipo de apego. Aunque no se puede afirmar con rotundidad, porque hay más factores además del tipo de educación recibida y el apego que afectan en la conducta de los adolescentes, las reacciones agresivas de un alumno rechazado se pueden vincular con un apego inseguro evitativo, ya que, al estar la figura del cuidador distante, no han podido desarrollar su regulación emocional. Mientras que los controvertidos, al mostrar una combinación de actitudes positivas y negativas, podrían estar más relacionados con un apego ambivalente, que tendría una correlación con las reacciones impredecibles y contradictorias, tal y como fue su vínculo con el cuidador. El ignorado tampoco posee las habilidades sociales para integrarse y tener presencia en el grupo, por lo tanto, su tipo de apego puede haber sido evitativo, aunque en este caso en concreto, la influencia del estilo de crianza puede ser más reveladora, como se explicará a continuación. Por último, tanto los estudiantes populares como los promedio se relacionarían con un estilo de apego seguro, lo que se podría afirmar de manera más concluyente en el caso de los populares, puesto que son los más prosociales y los que más facilidad tienen para crear vínculos sanos con sus iguales.

El estilo de crianza también está relacionado con la forma en la que los padres educan a los niños y niñas, basándose en el afecto que expresan, la forma en la que hablan y se relacionan con ellos, el nivel de exigencia y la manera en la que aplican la disciplina y las normas. En el caso del alumno popular, es muy probable que haya tenido un estilo de crianza autoritativo, puesto que los niños que se crían en este tipo de entornos no suelen tener problemas de comportamiento y muestran una “buena actitud y rendimiento escolar” (Fuentes De Frutos, 2025, p. 7), tal y como se ha explicado en la sección anterior en el caso de Samir. Aunque es más difícil de concluir, ya que los estudiantes promedio no muestran tan claramente sus cualidades positivas como los populares, se puede afirmar que el buen comportamiento, la ausencia de actitudes disruptivas y la socialización normal en esta categoría sociométrica también apuntan a un estilo de crianza autoritativo. En un alumno rechazado con poca confianza en sí mismo, como en el caso de Iker, se podría relacionar con un estilo autoritativo, que ejerce un fuerte control sobre el niño, y puede desencadenar sentimientos de inseguridad y actitud hostil, pero trabajadores (Fuentes De Frutos, 2025, p. 7). El caso de Aitana mencionado anteriormente, una alumna controvertida, concuerda con un apego permisivo, ya que muestra gran confianza en sí misma, pero presenta conductas disruptivas y problemáticas (Fuentes De Frutos, 2025, p. 7). Finalmente, un alumno rechazado, con dificultades académicas, inadaptación y comportamientos conflictivos se asocia sobre todo a adolescentes con un estilo de crianza negligente (Fuentes De Frutos, 2025, p. 7).

Por último, se ha de tener en cuenta que el estilo de crianza y el tipo de apego no son los únicos factores que influyen en las habilidades sociales y el estatus sociométrico de los individuos. Tanto la personalidad, las condiciones socioeconómicas como otros componentes del microsistema más allá de los padres o cuidadores, por ejemplo, las relaciones con hermanos o abuelos, o vecinos y los modelos de comportamiento que observen en el mesosistema, también son influyentes en este sentido.

En el caso de Mikel, el estudiante rechazado, la dinámica de unos grupos tan definidos y cerrados ha hecho que sea muy complicada su integración. Desde un primer momento, nadie ha percibido a Mikel como un miembro de su endogrupo y esto le ha llevado a ser excluido, lo que, debido a sus problemas de regulación emocional, le ha llevado a reaccionar de manera negativa contra sus compañeros. Esta actitud negativa, a su vez, le hace separarse del resto de los integrantes de la clase.

En cuanto a Berta, es una alumna que evita los conflictos y tiene un buen comportamiento, pero a veces se ve condicionada a posicionarse cuando estos se desencadenan, y siempre lo hace posicionándose con su grupo de amigos. Aquí se ve un efecto de desindividualización, que se da “cuando el individuo interioriza las normas de un grupo y se mimetiza con él”, perdiendo su identidad propia (Fuentes De Frutos, 2025, p. 12).

Iker es un estudiante que no acaba de encajar del todo en el grupo con el que se relaciona, simplemente lo hace dentro de clase, pero sin formar amistades fuertes. A pesar de que no encaja en este grupo, se cierra a conocer a los demás, por un lado, esto se puede dar por su posible ansiedad social, tal y como está explicada en el apartado anterior, pero es también probable que se sienta presionado a pertenecer a un grupo determinado y no relacionarse con miembros del exogrupo, en un fenómeno de influencia social, en el que se ve condicionado a alinearse con las normas de su propio grupo (Fuentes De Frutos, 2025, p. 13). En un ambiente tan marcado, como es el caso de este grupo, se ve forzado a ser aceptado por alguno de los grupos, lo que puede también generarle estrés que puede desencadenar en su inseguridad y hermetismo.

Con respecto a Samir, es importante entender que pertenece a un endogrupo más allá del grupo de clase, el de su equipo deportivo, donde se refuerzan valores como el trabajo en equipo y la cooperación, que ha podido trasladar al aula. Esto tiene un impacto positivo en él, ya que pertenecer a grupos que aportan bienestar emocional mejora el autoconcepto y la autoestima (Fuentes De Frutos, 2025, p. 12). Al tener este respaldo, y a pesar de que también tiene un grupo de amigos en clase, no siente tanta presión por adaptarse a uno de los grupos del aula, lo que le permite mostrarse accesible para todos. Como consecuencia, es aceptado por el resto de compañeros.

Por último, Aitana es una alumna que muestra una gran adhesión a su grupo más cercano de amigas, mostrando una gran necesidad de pertenencia que desencadena una fuerte identificación con su endogrupo. Como consecuencia, en su caso se vuelven evidentes los fenómenos de sesgo endogrupal y derogación del exogrupo comentados anteriormente, hasta el punto de que esto influye considerablemente en su rendimiento en clase. En su grupo se siente acompañada, cómoda y segura. Por eso, al trabajar con miembros de su endogrupo, tiene un papel importante el efecto de facilitación social, que ocurre cuando la presencia de otras personas mejora el rendimiento (Fuentes De Frutos, 2025, p. 12). Por el contrario, cuando trabaja con otros compañeros se siente incómoda y excluida y no logra beneficiarse de observar e interactuar de forma positiva con los demás para aprender. El hecho de que tenga una actitud disruptiva si no trabaja con amigas se puede deber a un efecto de polarización grupal, que aumenta la distancia con otros grupos, intensificando la percepción de “nosotros” vs. “ellos” y la lleva a tener una visión más negativa del resto de la clase. Esta actitud problemática también puede ser una estrategia defensiva, ya que se siente incómoda fuera de su endogrupo, y probablemente sea una combinación de ambos factores.

En este caso, como la división entre estudiantes es muy evidente, sería especialmente interesante desarrollar actividades cooperativas para reforzar las habilidades sociales. Para ello, basándose en el aprendizaje cooperativo, desarrollará con sus estudiantes actividades en las que grupos heterogéneos tengan que trabajar en equipo para lograr un objetivo común. De este modo, se promoverá la interacción entre alumnos que normalmente no se relacionan entre sí para construir vínculos más sólidos dentro del aula.

Además, es importante trabajar la empatía, ya que fomentar las habilidades empáticas del alumnado podría ser una manera eficaz de reducir los comportamientos agresivos (Agell, Collell, Sidera y Rostán, 2019, p.8). La empatía permite a los estudiantes ponerse en el lugar del otro y, en consecuencia, disminuir la hostilidad que puede generarse por la falta de entendimiento mutuo. En este contexto, donde se han formado grupos cerrados, fomentar la empatía ayuda a romper barreras y a acercarse al otro. Para tratar este tema, María utilizará dinámicas de inversión de roles, donde se pondrán en el lugar de personajes ficticios, de otros miembros de la clase e incluso del docente, como proponen Barrios-Viñas y Ramón-Santiago, que plantean que los alumnos sean los encargados de dar algunas partes de la clase (2025, p.10).

De la misma manera, también sería especialmente interesante en este caso que María Freire trabaje la autoestima y el autoconocimiento de los estudiantes, ya que esto favorece la regulación emocional. Además, cuando los alumnos tienen una imagen positiva de sí mismos, es más probable que establezcan relaciones saludables y respetuosas con los demás. Para trabajar estos aspectos en clase, María puede diseñar actividades de reflexión individual, como diarios personales o dinámicas de reconocimiento de fortalezas, en las que cada estudiante identifique aspectos positivos de sí mismo y de los demás.

Otro aspecto clave es el sentido de pertenencia, en el que todos los estudiantes, más allá de su grupo de amigos, perciban el aula como un endogrupo, reforzando así el vínculo entre los estudiantes. Para lograr este objetivo, María llevará a cabo en sus horas de tutoría asambleas y dinámicas de reflexión grupal, en las que se aborden temas como la convivencia, el respeto y los conflictos surgidos en clase. 

A pesar de que su labor como tutora es central y fundamental, estas estrategias se beneficiarán enormemente de la participación del resto de profesores. María se encargará de hablar con docentes de otras materias para que puedan también formar parte de estas estrategias. Además, María puede intentar promover espacios en el aula en los que compartir con otros tutores experiencias y estrategias. Esto es fundamental para que la tutora se sienta acompañada, con espacios compartidos donde el profesorado pueda expresar dudas, compartir buenas prácticas y construir líneas comunes de intervención(Balar, Pérez-Burriel y Sardurní, 2024, p.49).

Por último, el papel de las familias también puede contribuir a la efectividad de las medidas llevadas a cabo por la tutora, ya que “se sabe [...] que los programas de intervención dirigidos a mejorar las habilidades de los padres son efectivos para mejorar la capacidad de los niños de regular sus emociones” (Agell, Collell, Sidera y Rostán, 2019, p.9). Aunque aquí se habla de niños, en el caso de los adolescentes sería igualmente beneficioso porque el entorno familiar sigue teniendo un impacto significativo en su bienestar emocional, y una buena comunicación con las familias puede reforzar en casa los valores que se trabajan en el aula.

El uso de sociogramas puede servir para acabar con los enfoques individualistas, es decir, responsabilizar a individuos concretos de la situación en el aula. Por el contrario, si María se enfoca en las dinámicas de grupo, podrá comprender los conflictos como resultado de interacciones colectivas y no de casos personales aislados. También se ha de tener en cuenta que, en el aula, la mirada de la tutora es externa, y corre el riesgo de que sus observaciones estén sesgadas o incompletas. Sin embargo, un sociograma presenta las relaciones sociales y los estatus sociométricos desde el punto de vista de los propios estudiantes. Esto resulta beneficioso, ya que permite tomar decisiones fundamentadas en la percepción real que tienen los adolescentes sobre su red social.

Además de los estatus sociométricos, el sociograma de María incluirá un índice de comunidades, como el que proponen Cárdenas-Villalobos, López Leiva y Urbina Hurtado, que identifica qué estudiantes están más conectados entre sí y, de esta manera, permite delimitar los subgrupos, lo cual es clave para diseñar intervenciones que fomenten la integración y la cohesión grupal (2018, p. 91).

Por último, identificar los estatus sociométricos de los estudiantes es también de gran utilidad. Por ejemplo, identificar qué alumnos gozan de mayor popularidad entre el resto de sus iguales es interesante para escoger a aquellos alumnos que puedan servir como mediadores en los conflictos (Cárdenas-Villalobos, López Leiva y Urbina Hurtado, p. 95). A su vez, también sirve para identificar a los alumnos rechazados e ignorados y poder trabajar en su inclusión en el aula.