·         De um lado, desenvolveu-se uma reflexão estreitamente ligada à filosofia, elaborada em função da finalidade ética que guia a atividade educativa.

·         De outro lado, o sentido empírico e prático inerente à paidéia, entendida como a formação da criança para a vida, reforçou o aspecto metodológico presente já no sentido etimológico da pedagogia como meio, caminho: a condução da criança.

·         A partir do século XVII esses dois aspectos tenderam a se unificar.

·         Comênio procurou equacionar a questão metodológica da pedagogia. 

·         Por esse caminho buscou construir um sistema pedagógico articulado em que a consideração dos fins da educação constituía a base para a definição dos meios, compendiados na didática como a arte de ensinar tudo a todos. 

·         Foi, porém, com Herbart que os dois aspectos da tradição pedagógica foram identificados como distintos, sendo unificados num sistema coerente: os fins da educação, que a pedagogia deve elaborar a partir da ética; e os meios educacionais, que a mesma pedagogia elabora com base na psicologia. 

·         A partir daí, a pedagogia se consolidou como disciplina universitária, definindo-se como o espaço acadêmico de estudos e pesquisas educacionais.

·         Teoria da educação: evidencia-se que ela é uma teoria da prática: a teoria da prática educativa.

·         Se toda pedagogia é teoria da educação, nem toda teoria da educação é pedagogia.

·         Na verdade o conceito de pedagogia se reporta a uma teoria que se estrutura a partir e em função da prática educativa.

·         A pedagogia, como teoria da educação, busca equacionar, de alguma maneira, o problema da relação educador-educando, de modo geral, ou, no caso específico da escola, a relação professor-aluno, orientando o processo de ensino e aprendizagem.

·         Assim, não se constituem como pedagogia aquelas teorias que analisam a educação sem ter como objetivo formular diretrizes que orientem a atividade educativa.

·         A segunda tendência, inversamente, compõe se das concepções que subordinam a teoria à prática e, no limite, dissolvem a teoria na prática. Neste se situariam as diferentes modalidades da pedagogia nova. Dizendo de outro modo, poderíamos considerar que, no primeiro caso, a preocupação se centra nas “teorias do ensino”, enquanto que, no segundo caso, a ênfase é posta nas “teorias da aprendizagem”.

·         Em síntese, percebe-se que as duas grandes tendências pedagógicas nos conduzem a uma verdadeira aporia teórica: ambas se revelam coerentes e plausíveis, mas, aparentemente, se excluem mutuamente. Sua penetração nas escolas colocou os professores diante de um dilema prático que é preciso analisar.

·         A primeira tendência, a tradicional, pondo a ênfase na teoria, reforça o papel do professor, entendido como aquele que, detendo os conhecimentos elaborados, portanto, o saber teoricamente fundamentado, tem a responsabilidadede ensiná-los aos alunos mediante procedimentos adequados que configuram os métodos de ensino.

·         A segunda tendência, a renovadora, pondo a ênfase na prática, reforça o papel do aluno, entendido como aquele que só pode aprender na atividade prática. Tendo a iniciativa da ação, expressa seu interesse quanto àquilo que é valioso aprender e percorre, com o auxílio do professor, os passos de sua educação que configuram o método de aprendizagem pelo qual ele, aluno, constrói os próprios conhecimentos.

·         Assim esboçado o contraponto entre as duas tendências pedagógicas, vemos que a recorrente presença da oposição entre teoria e prática na educação se manifesta, aí, como contraposição entre professor e aluno. 

·         No dia-a dia da sala de aula os alunos tendem a, constantemente, reivindicar a primazia da prática: “esse curso é muito teórico”, dizem eles; “precisaria ser mais prático”.

·         O professor, por sua vez, tende a defender a importância da teoria, alegando que, se isso não é percebido no momento da aprendizagem, será constatado depois, na vida social, na atividade profissional: “não sejam imediatistas”, diz o professor aos seus alunos. “Mais tarde vocês verão como tudo isso que lhes estou ensinando é muito importante, indispensável mesmo, para a vida de vocês”.

·         Na verdade, a prova do acerto ou desacerto da asserção do professor só pode ser feita a posteriori. Somente após a conclusão do curso, com sua inserção profissional, é que os alunos poderão constatar se o professor tinha razão ou não.

·         Na medida em que o professor é revestido do papel de defensor da teoria enquanto o aluno assume a defesa da prática, a oposição entre teoria e prática se traduz, na relação pedagógica, como oposição entre professor e aluno.
        A teoria e prática, assim como professor e aluno são elementos indissociáveis do processo pedagógico.

·         Podemos, então, compreender por que as duas tendências pedagógicas contemporâneas, tratando teoria e prática como pólos opostos mutuamente excludentes, se enredaram num dilema do qual jamais poderiam sair. A solução do dilema demanda uma outra formulação teórica que supere essa oposição excludente e consiga articular teoria e prática, assim como professor e aluno, numa unidade compreensiva desses dois pólos que, contrapondo-se entre si, dinamizam e põem em movimento o trabalho pedagógico. E essa nova formulação teórica foi a tarefa acometida à pedagogia histórico-crítica.

·         Nessa nova formulação a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social se põe, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. Daí decorre um método pedagógico que parte da prática social em que professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social. Cabe aos momentos intermediários do método identificar as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse).

·         Pedagogia conservadora versus pedagogia progressista, pedagogia católica (espiritualista) versus pedagogia leiga (materialista), pedagogia autoritária versus pedagogia da autonomia, pedagogia repressiva versus pedagogia libertadora, pedagogia passiva versus pedagogia ativa, pedagogia da essência versus pedagogia da existência, pedagogia bancária versus pedagogia dialógica, pedagogia teórica versus pedagogia prática, pedagogias do ensino versus pedagogias da aprendizagem e, dominando todo o panorama e, em certo sentido, englobando as demais oposições, pedagogia tradicional versus pedagogia nova.

·         Buscando tornar coesos os respectivos integrantes, cada um dos grupos em litígio elaborava o próprio discurso enfatizando as diferenças e destacando os pontos que o separavam do oponente, elegendo os slogans que melhor tipificavam cada posição e que possuíam maior poder de atração para agregar novos aderentes.

·         Essas considerações recomendam que sejamos cautelosos no julgamento das correntes pedagógicas.

·         Devem ser examinadas sob o ponto de vista de suas definições, de forma serena, obedecendo às exigências da crítica científica.

·         Os primeiros formavam os professores para ministrar as várias disciplinas dos currículos das escolas secundárias. 

·         Os segundos formavam os professores para exercer a docência nas escolas normais. 

·         Em ambos os casos vigorava o mesmo esquema, isto é, três anos para o estudo das disciplinas específicas e um ano para a formação didática.

·         A Formação do Pedagogo foi marcada, inicialmente, pela fragmentação entre Bacharelado e Licenciatura. 

·         Os Bacharéis tinham a habilitação técnica. Os Licenciados trabalhavam nas Escolas Normais e na Secundária.

·         No ano de 1968, foi publicada a Lei de Reforma Universitária Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968, no que diz respeito ao curso de Pedagogia dessa Lei emergiram as especializações.

·         Somente no final dos anos 1970 e 1980, com os Movimentos em torno das ideias de redemocratização, ocorreram mobilizações para que também o curso de Pedagogia assumisse a docência como parte da sua identidade profissional como uma tentativa de superação da fragmentação do curso.

·         Em 2006, é aprovada a Resolução CNE 01 de 15 de maio de 2006, a qual definiu o campo de atuação desse profissional na educação em ambientes escolares e não-escolares, tendo como base a docência da educação infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.

·         Prevê-se, assim, que as instituições terão dificuldade quanto ao modo pelo qual devem proceder para organizar o Curso de Pedagogia e sobre as diretrizes a serem seguidas. Pois não é fácil identificar na Resolução do CNE uma orientação que assegure um substrato comum em âmbito nacional a dar um mínimo de unidade ao referido curso.

·         Concentrar as atividades do Curso de Pedagogia nos aspectos essenciais, acolhendo os alunos e os colocando num ambiente de intenso e exigente estímulo intelectual que os incite ao estudo aprofundado dos clássicos da pedagogia como referência para compreender o funcionamento da escola e intervir deliberadamente na prática educativa desenvolvida em seu interior.

·         Sair para a crise do modelo tradicional de escola visando à construção de um novo modelo, adequado às novas condições próprias da sociedade atual.