Esta aula, serviu para refletirmos sobre as conexões matemáticas, e desta maneira, ligámos as histórias à matemática.

O meu grupo, ao escolher a imagem decidiu trabalhar com o público alvo do 2º e 3º ano, e com o tema de Geometria e Medida.

Com este trabalho, foi possível perceber que, através de uma simples fotografia do nosso telemóvel, podemos criar uma atividade/desafio para trabalhar com as nossas futuras turmas.

O meu grupo decidiu criar uma atividade a partir da capa do livro "Todas as pessoas contam", e com três perguntas, relacionar a história com a matemática. Na minha opinião, a história para além da matemática, pode-se ligar com a disciplina de cidadania.

As histórias, na nossa vida profissional, vão ser um elemento fundamental, e por isso, foi interessante saber como poderei no futuro, relacionar as histórias com a matemática.

Esta é também uma ideia de como tornar a matemática mais interessante, mais dinâmica e não tão tradicional.

Segundo (Leandro, et al., 2018) as histórias infantis podem constituir-se como uma ferramenta nos processos de ensinar e de aprender matemática, sobretudo nos alunos de 6 a 8 anos de idade, uma vez que estes começam a ter contacto com o conhecimento matemático. É importante que este processo de aprendizagem seja significativo para o aluno, possuindo relações com os seus saberes prévios, uma vez que, a criança ao entrar na escola, já possui conhecimentos relacionados com a matemática.

Como destacado neste documento pelos autores, muitos textos que não dizem respeito exclusivamente a conteúdos matemáticos, podem ser utilizados para o ensino da matemática. (Leandro, et al., 2018)

Estes autores, referem que há um distanciamento entre a matemática e a língua materna nas escolas, o que poderá contribuir para um ensino fragilizado e sem conexões entre as diversas áreas do saber. Desta maneira, estes defendem que as histórias infantis podem colaborar na diminuição do distanciamento, uma vez que, ao relacionarmos a matemática com as histórias infantis, ajudamos na compreensão da história, e possibilitamos também, que sejam estabelecidas relações com conceitos matemáticos e outras áreas do saber. (Leandro, et al., 2018)

Com esta aula, fiquei a perceber que o objetivo das conexões matemáticas é identificar, caracterizar e criar tarefas desafiadoras e integradoras, promotoras de diferentes conexões matemáticas para uma prática de ensino mais ativa e de inquirição.

Posteriormente com a atividade proposta pela docente, foi nos possível planificar uma atividade através de uma imagem da nossa galeria, percebendo assim as conexões matemáticas.

Segundo Ponte (2018) embora as conexões matemáticas sejam um termo recente nos documentos curriculares, a importância desta, é valorizada há muito, sendo que a sua valorização, faz parte do bom ensino da disciplina.

O termo “conexão”, envolve algo mais que os exemplos e a resolução de problemas da realidade, sendo que o sentido que damos a uma ideia matemática, depende das conexões que estabelecemos entre essa ideia e outras ideias matemáticas que possuímos. Desta maneira, as ideias podem ter ligações com o conhecimento individual sobre outros tópicos e conceitos matemáticos, mas também pode estar associado ao conhecimento de outros assuntos fora da matemática, podendo estar relacionados com o imaginário, a analogia, e a metáfora. (Ponte, 2018)

Segundo o mesmo, as conexões podem ser de muitos tipos: podemos ter conexões entre conceitos e representações matemáticas de um mesmo tema; conexões entre conceitos e representações de temas distintos; e conexões entre conceitos e representações matemáticas e situações exteriores à Matemática. Assim, os alunos devem ser capazes de: identificar e usar conexões entre ideias matemáticas; compreender como as ideias matemáticas se interrelacionam, constituindo um todo; e reconhecer e aplicar ideias matemáticas em contextos não matemáticos, construindo modelos matemáticos simples. (Ponte, 2018)

Como sabemos, o Pensamento Computacional está promovido no programa de Matemática, sendo este uma mais valia. Este, é um dos oito objetivos de aprendizagem comuns a todos os anos do ensino básico, e as suas 5 práticas (abstração, decomposição, reconhecimento de padrões, algoritmia e depuração) devem ser desenvolvidas de forma integrada, ao longo dos 4 anos do 1º ciclo do Ensino Básico.

Para desenvolvermos esta capacidade existem várias estratégias, sendo que, estas podem não ser só em formato digital mas também em formato físico.

Durante a leitura do texto, reconheci métodos e estratégias semelhantes às que vi quando estagiei no pré-escolar, na licenciatura. O método retratado neste texto, é um método que gosto muito, porque cativa as crianças a aprenderem de forma "natural".

Neste trabalho estão apresentados os trabalhos realizados tanto em contexto de sala de aula, como fora, reflexões sobre os temas trabalhados em aulas, e ainda uma conclusão.

Com este portfólio, pretendo refletir sobre a aprendizagem da matemática, consoante as aprendizagens adquiridas ao longo da licenciatura, e atualmente, com esta unidade curricular.

Desta maneira, na secção das atividades, faço uma reflexão pessoal, assim como também, na reflexão das aulas. Contudo, nesta última, faço ainda uma reflexão baseada em autores.

Com este webinar, consegui perceber que o desenvolvimento do pensamento computacional, é um dos oito objetivos para a aprendizagem da Matemática no século XXI, assim como, as 5 práticas ligadas ao Pensamento Computacional.

Ao experimentar-mos este recurso, tivemos a oportunidade de refletir sobre o mesmo e como este poderá ajudar na aprendizagem da matemática.

Assim, tivemos a oportunidade de manipular recursos físicos e posteriormente, trabalhar os mesmo recursos em meio digital, criando assim uma perceção pessoal sobre os recursos digitais e físicos. Pessoalmente, prefiro explorar recursos físicos, pois é mais manipulável, dando assim, a oportunidade à criança de mexer no recurso, sendo que digital, não temos essa capacidade.

É através do brincar que as crianças desenvolvem ações com o meio em que vivem, contribuem para o estímulo da imaginação, da criatividade, do raciocínio lógico e da autonomia para os seus próprios conhecimentos. Ao pensarmos em matemática e o brincar, iremos remeter para a utilização da abordagem lúdica e de jogos que contemplam o ensino. (Alves, 2016)

Para compreender matemática, é importante que os alunos se sintam motivados a aprender, sendo que, cabe ao professor encontrar formas de motivar os mesmos, desenvolvendo o entusiasmo pela aprendizagem.

Segundo Alves (2016), o lúdico é uma estratégia para motivarmos os alunos para o ensino da matemática, uma vez que esta possibilita o estímulo de forma prazerosa da aprendizagem do aluno. Os jogos fazem parte da cultura das crianças, e quando é utilizado, pode despertar entusiamos e motivação em aprender por parte da criança. Estes são ferramentas que possibilitam o aluno a vivenciar situações de imaginação e raciocínio lógico, além de o aluno aprender conceitos da Matemática de forma divertida.

O uso dos jogos em sala de aula, tornam o ambiente mais agradável e propício para o ensino, não deixando de ser favorável para a aprendizagem dos alunos, uma vez que, sobretudo os jogos educativos com fins pedagógicos, revelam a sua importância em situações de ensino-aprendizagem, ao aumentar a construção do conhecimento. (Alves, 2016)

Para além dos jogos, existem materiais didáticos, dentre os quais se destacam os manipuláveis que são propostas pedagógicas para o ensino da matemática. Estes, têm o intuito de trabalhar conceitos matemáticos de forma a facilitar a compreensão e o desenvolvimento do aluno, trabalhando de forma prazerosa. (Alves, 2016)

No entanto, o uso isolado destes recursos não desenvolve nos alunos a capacidade de aprender matemática, pois é necessário que o professor seja um mediador dessa aprendizagem, e para isso, é preciso que este se disponha a pesquisar sobre o uso desses materiais, para então haver um domínio na hora de aplicar. Para tal, quando levados para sala de aula, é preciso que o professor planeie de acordo com os objetivos didáticos que a turma necessita. (Alves, 2016)

Desta maneira, não é qualquer material que pode ser usado para o desenvolvimento de determinados conceitos matemáticos, sendo que, o professor deve ter especial atenção na seleção dos mesmos. Assim, é importante a preparação por parte dos professores na aplicação de cada material, além de ser essencial, buscar meios que façam com que estimulem o aluno para o ensino da Matemática. (Alves, 2016)

este recurso. No entanto, desta vez, olhámos para este recurso com outros olhos, tendo a perspetiva e refletindo sobre como poderemos utilizar este recurso futuramente para a aprendizagem da matemática.

Como podemos ver no vídeo, este estava com as suas próprias instruções, a andar pelo percurso, contando a história do nascimento dos sapos. Portanto, com este recurso podemos conciliar alguma matéria, de forma divertida.

No vídeo apresentado, através da aplicação, demos instruções para que este desenha-se uma forma.

O meu grupo, composto pelas minhas colegas Carolina Costa, Joana Cardoso e Leonor Marques, decidimos planear uma atividade para o público-alvo do 3º ano do 1º ciclo do ensino básico; tínhamos como objetivos multiplicar, contar e adicionar; e a atividade consistia em a turma em trabalho de grupo, construir casas com blocos de lego, sendo que, os alunos teriam de cumprir algumas instruções, como: "cada casa deve ter três andares e cada andar deve ter quatro janelas". Depois de os alunos construírem, iriam ser colocadas algumas questões como "quantas janelas há no total?" ou "quantos blocos serão necessários para construir todas as casas da vila?"

Assim, estes objetivos eram: Identificar as peças; Identificar os atributos; Identificar os atributos Comuns; Construir Diagramas de Lewis Carall e de Venn; Relacionar Atributos

Uma vez que na aula anterior, foi perceptível a importância do uso de recursos nas aulas de matemática, é importante também saber a importância da planificação.

Segundo Serrazina (2012), para além do professor ter de conhecer a matemática que ensina, tem também de conhecer o currículo a ensinar, não se limitando ao conhecimento do ano/ciclo onde está a trabalhar. Deve então, possuir uma visão global do currículo a ensinar e um conhecimento aprofundado do ciclo de ensino em que trabalha, de modo que conheça como as ideias matemáticas se vão ampliando e como se relacionam.

Para tal, o professor ao trabalhar na sua preparação de ensino da matemática deve: ter presente o currículo de matemática a ensinar; identificar a matemática essencial e pertinente para trabalhar com os seus alunos num certo momento; e exigir rigor matemático, no quê e no como. Consequentemente, o professor tem de selecionar/adaptar tarefas com critério, ter uma visão crítica sobre os recursos, pensar estratégias de aula tais como matérias a utilizar, não esquecendo o nível etário dos alunos com quem está a trabalhar. Estes propósitos estão ligados à planificação que o professor faz do seu ensino e ao nível de aprofundamento que coloca na mesma. (Serrazina, 2012)

Uma vez que para esta autora planificar é uma das tarefas mais difíceis do professor, visto que este confronta-se com o transmitir com sucesso os conteúdos curriculares aos seus alunos, e que estes os dominem, e por outro lado, com o desejo de se deixar guiar pelo modo como se aprende, pelas necessidades e possibilidades do aluno em causa, esta afirma que o professor deve procurar que os alunos dominem, num determinado momento, os conteúdos do programa, mas tendo em conta a sua maneira de aprender matemática nos diferentes domínios, e também, as possibilidades e necessidades de cada um. (Serrazina, 2012)

Assim, planificar as aprendizagens transforma-se em: determinar o que é que os alunos podem aprender num determinado momento, a partir daquilo que eles já sabem e já fazem; selecionar e/ou criar tarefas e encadeá-las umas nas outras, de tal maneira que os alunos possam atingir os objetivos que o professor fixou para eles; e explicar aquilo que os alunos vão descobrir/aprender nestas condições e como o vão fazer. (Serrazina, 2012)

Contudo, cada professor ao planificar, utiliza as suas referências e conceções sobre o que é ensinar e aprender matemática, o seu conhecimento da matemática que ensina, designadamente, os seus conteúdos, das estratégias, e do conhecimento que os alunos sabem e da sua maneira de aprender nos diferentes domínios do currículo. (Serrazina, 2012)

Contudo, quando se trata da avaliação informativa, é possível ir além da resposta final, superando o certo ou errado. Para que esta avaliação extrapole o lugar comum da classificação por notas, e surja como estratégia para a orientação da prática pedagógica, esta deve ter em conta os principais elementos envolvidos no processo de ensino – o aluno, o professor e o saber – o que possibilita tanto ao professor como ao aluno, um indicativo de como este se está a relacionar com o saber matemático. Para tal, o aluno de ser sujeito no processo de avaliação e não apenas o objeto a ser avaliado.  (Pavanello & Nogueira, 2006)

Assim, os erros passam a ser encarados com naturalidade, e passam a ter importância pedagógica, assumindo um papel profundamente construtivo, servindo não para produzir no aluno um sentimento de fracasso, mas sim, a possibilidade de um instrumento de compreensão de si próprio, e a motivação para superar as suas dificuldades, tendo assim, uma atitude positiva no seu futuro pessoal. Desta maneira, os erros não podem ser apenas assinalados, mas devem ser objeto de um trabalho específico do professor com o estudante. (Pavanello & Nogueira, 2006)

Na avaliação dita tradicional, onde é solicitado ao aluno apenas a resolução de exercícios, é possível avançar para além da resposta final, se o professor considerar: o modo como o aluno interpretou a sua resolução para dar a resposta; as escolhas feitas por ele para desincumbir-se da sua tarefa; os conhecimentos matemáticos que utilizou; se utilizou ou não a matemática apresentada nas aulas; e a sua capacidade de comunicar matematicamente, oralmente ou por escrito. (Pavanello & Nogueira, 2006)

Assim, explorámos o crivo de Erastótenes, portanto, a tabela de número de 10 em 10, até 100, onde explorámos os números e os seus padrões.

Esta exploração foi realizada com as minhas colegas Carolina Costa e Joana Cardoso.

Aqui, para a exploração deste que é considerado um instrumento da avaliação sumativa, realizámos então uma prova de 2º ano, onde ao longo da prova fomos verificando algumas dificuldades e desafios que os alunos poderiam ter na sua realização, assim como, o grau de dificuldade das perguntas.

Este portfólio, permitiu-me organizar tudo aquilo que fizemos ao longo do semestre na unidade curricular, assim como, refletir sobre as tarefas realizadas em aula, e sobre o conteúdo dado em aula.

Como futura educadora e professora, achei esta unidade curricular bastante importante, uma vez que conseguimos aprofundar alguns conteúdos, assim como, refletir, planear e colocar em prática tarefas matemáticas.

Pessoalmente, achei também bastante gratificante esta unidade curricular ser mais prática do que teórica.

Leandro, E. G., Vasconcelos, L. d., Coura, F. C., Souza, T. F., Romanatto, M. C., Passos, C. L., . . . Mattos, F. d. (jul./dez. de 2018). A MATEMÁTICA DAS HISTÓRIAS INFANTIS: UM OLHAR PARA PRODUÇÃO DAS PROFESSORAS DOS ANOS INICIAIS. Revista Educação e Linguagens, 7, n.13 , 73-75.

Pavanello, R. M., & Nogueira, C. M. (2006). Avaliação em Matemática: algumas considerações. Estudos em Avaliação Educacional, 17, n.33.

Ponte, J. P. (2018). Conexões no Programa de Matemática do Ensino Básico.

Serrazina, M. d. (2012). CONHECIMENTO MATEMÁTICO PARA ENSINAR: PAPEL DA PLANIFICAÇÃO E DA REFLEXÃO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES. Revista Eletrônica de Educação, 6 n.1 .