La situación didáctica de lectura del docente, tiene una gran importancia en el enfoque de las prácticas del lenguaje, ya que le ofrece al niño/a la oportunidad de escuchar a un lector experto que a través de la acción, le enseña las distintas modalidades de lectura.
En este video la docente abre un intercambio con los/as niños/as recordando lo que habían trabajado el día anterior (pingüino emperador) basándose en información extraída de libros. Les muestra un nuevo cuadro que tendrán que completar sobre el krill, les dice que irán tomando nota a partir de la lectura de información que ella extrajo de internet, en donde subrayó las partes importantes que quiere leerles. Luego da comienzo a la actividad.

Contenidos a trabajar

- Lectura de un texto informativo.
- Reconocimiento de las características propias del género informativo.
- Fomentar el intercambio de opiniones entre pares y con el maestro, sobre lo leído o sobre la información hallada en los textos.

Situación didáctica: Lectura del docente de un texto informativo sobre el krill.

Propósito comunicativo: Escuchar la lectura de la docente sobre la información del krill para realizar la toma de notas en un cuadro.

Propósito didáctico: Orientar a los/as niños/as en la interpretación de textos informativos para elegir qué datos pueden incluirse en el cuadro, e iniciarlos en el reconocimiento de las características del género.

La docente al leer en voz alta enfatiza algunos pasajes del texto para que los/as niños/as reparen en ellos. Pone a sus alumnos/as en contacto con un material que no comprenderían por sí solos pero que posee información accesible e interesante, promueve que todos/as expresen qué comprendieron de lo escuchado, relaciona las interpretaciones de unos/as y otros/as cuando son complementarias y las pone en discusión cuando hay discrepancias. Amplía información cuando es necesario y se muestra como modelo de lector adulto. 

Teniendo en cuenta lo mencionado, creemos que las intervenciones realizadas por la docente son muy pertinentes y se puede observar a una maestra con habilidad y experiencia en este tipo de actividades. También se puede visualiza un ambiente alfabetizador adecuado (abecedario, cartelera con imágenes con nombres, etc).

Una posible intervención para continuar avanzando en sus conocimientos podría haber sido ofrecer un diccionario en el cual buscar diferentes términos desconocidos y/o nuevos tales cómo “crustáceo”, “marino”, “herbívoro'' para ampliar sus vocablos. 

D: -“Nosotros tenemos acá el cuadro…¿Alguno pudo darse cuenta qué es el krill de lo que leí en el texto?”

La docente al preguntar por el significado de un término, invita a los/as niños/as a poner en palabras sus interpretaciones de lo escuchado y a tener que socializarlo con sus pares.

D: - “Es una palabra difícil... ¿La vuelvo a leer? “Es un crustáceo marino...”

La docente relee fragmentos del texto en varias ocasiones. Volver al texto es un recurso de gran importancia en este tipo de situación, ya sea para buscar alguna información que no se recuerda, para contrastar opiniones entre los/as chicos/as o para aclarar dudas que surgen. En la relectura del texto enfatiza ciertos aspectos e instala la posibilidad de volver a consultarlo siempre que sea necesario. 

D: - “¿Lo anotamos acá?”  

D: - “Entonces lo voy a anotar acá para no olvidarme….” 

Vuelve a recordarle a sus alumnos/as el propósito comunicativo a lo largo del intercambio, haciendo hincapié en el fin social que tiene la toma de datos: “para no olvidarme”.

D: - “Ustedes cuando vieron las imágenes, ahí está anotado, me dijeron que tiene muchas patas... patas cortas y patas largas. ¿Pudieron escuchar algo de lo que yo leí?”

En este caso la docente pone en juego lo escrito anteriormente con lo escuchado, invitándolos a profundizar en sus saberes sobre el krill y realizar una comparación de datos e información.

Resulta interesante generar situaciones de lectura asistidas por el maestro que les permitan a los niños acceder a escritos “más difíciles”, imprescindibles para poder avanzar como lectores.

“Los alumnos se enfrentan a una situación de lectura minuciosa de un texto, se lee y se relee estableciendo relaciones entre lo que se va encontrando y otras lecturas y saberes. Se aprende a identificar las dificultades que ofrece la tarea, dónde detenerse, dónde preguntar, discutir, dudar… Éste es el tipo de situaciones donde más frecuentemente se presentan las oportunidades para que el docente intervenga: aportando conocimientos del mundo que permitan entender qué quiere decir algo que no se entiende; orientando cómo averiguar el significado de una palabra desconocida…”. 
Escuchar leer lo que no ha sido escrito para niños “Propuestas para el aula” (Clase 8)  página 17 último párrafo.

Los/as niños/as investigan sobre las características de los animales que viven en lugares fríos. Se puede observar que el grupo ya ha trabajado con anterioridad situaciones de lectura.

En un primer momento los/as niños/as se encuentran sentados en el suelo frente a la docente y al pizarrón. Allí se pueden visualizar láminas que contienen registros de lo ya trabajado (escrito por la docente) y otra lámina con diferentes imágenes con escritura del nombre de cada una de ellas. La docente presenta la actividad diciendo: “hoy vamos a hacer otra situación de lectura de buscar en los libros, yo voy a ir por las mesas a decirles qué es lo que tienen que buscar”. Luego con los/as niños/as ya sentados en mesas en pequeños grupos la docente entrega diferentes libros a cada grupo y les va pidiendo que busquen cierta información, como por ejemplo a un grupo les pide “animales polares”, a otro “gaviota”, a otro “la ballena”, y por último a otro grupo le pide que busquen el índice.

Los/as niños/as interactúan entre ellos debatiendo y confrontando hipótesis en relación a la búsqueda de lo solicitado por la docente. Se observa que algunos recurren a lo expuesto en las láminas, señalando las imágenes y mirando la escritura en las mismas, para luego volver al libro. La maestra va pasando por las mesas andamiando, guiando la observación con propósitos claros.

Contenidos a trabajar

- Reconocimiento de algunas palabras a partir de la información. 
- Buscar información en distintas fuentes disponibles en la sala para resolver problemas que se presentan en el proceso de lectura.
- Interpretar y coordinar informaciones en función de lo que ya conocen.

Propósito comunicativo

- Leer índices y títulos para seleccionar información específica de diferentes animales.

- Orientar a los/as niños/as en la búsqueda de indicios para encontrar la información solicitada en textos completos, sobre un tema de interés.

Aquí los niños ponen en práctica sus quehaceres lectores, despliegan acciones a través de las cuales interactúan con el texto, obteniendo las informaciones que éste les proporciona, poniendo en juego sus saberes sobre el tema o sobre lo lingüístico. 

Cuando los niños se enfrentan a distintas situaciones de lectura, pueden construir y confrontar distintas interpretaciones. Interactuar con diferentes textos de uso social le brindan la posibilidad de poner a prueba anticipaciones sobre lo que está escrito, la disposición espacial del texto, la información que brinda, etc. Acá podemos ver un ejemplo donde el niño sabe distinguir que los títulos van en la parte superior del texto. El foco está puesto en el sistema de escritura (norma).

N: - ¡Acá! (señalando la palabra correcta) explica siguiendo con el dedo la palabra y dice: - Porque esta es la de “bonete” (señala la “b”) y acá está la “a” (señala la última letra) y acá está la de “bonete,” por eso. Lee “ba-lle-na” siguiendo con el dedo la palabra.

El niño pone en juego sus saberes previos en relación a sus conocimientos ortográficos y gramaticales (saberes del sistema de escritura). Justifica y reformula sus anticipaciones.

Teniendo en cuenta que leer es coordinar información, a través de la lectura por sí mismos los/as niños/as despliegan diferentes estrategias frente a los materiales escritos, esas estrategias remiten a acciones de muestreo para seleccionar algunos elementos y a partir de ellos construir una anticipación, pudiendo realizar predicciones en relación con el contenido que vendrá, efectuando inferencias, y realizando un monitoreo constante de esas anticipaciones para terminar de corroborarlas o realizar autocorrecciones. 

Teniendo en cuenta lo observado en el video uno de los niños infiere que dice “ballena” al apoyarse en la imágen que le proporciona el índice. Frente a esto dos de los niños, al observar, a través de la verificación logran avanzar en la construcción del sentido del texto, identificando que dicha palabra empieza con “B” y termina con “A”.

La docente sin dejar a los/as niños/as solos/as frente a las letras, les enseña a leer: da información y los/as invita a realizar distintos intentos de lectura coordinando la información recibida con la que ellos/as ya poseen, proporcionando pistas, colabora en la búsqueda, interviene acotando el universo y proporcionando contexto verbal.

En el caso de textos no escritos para niños/as la búsqueda y localización de la información requieren de intervenciones específicas que les permitan avanzar en quehaceres del lector tales como manejar índices, hacer marcas o usar señaladores, ubicar en la página correspondiente para que luego el docente les lea la información y puedan confirmar o desechar sus hipótesis acerca de la pertinencia de la información buscada.

Registro de las intervenciones docentes:

D: “voy a ir por las mesitas a decirles qué es lo que tienen que buscar”.

D: -“¿por qué este es el título?”.
D:- “¿Acá dirá animales polares?”.
D: - ¡Fíjense acá! (les muestra de nuevo el índice)... Me dijo que acá y acá… dice “la ballena” (señalando con el dedo los nombres que estaban al lado del dibujo de la ballena). ¿Dice “la ballena”?
D: - Kevin, vos me dijiste que acá decía “la ballena” (señala los nombres que están al lado del dibujo de la ballena)... porque vos me dijiste que acá está el dibujo (señalando el dibujo y se ríe) ¿Qué pasa entonces Kevin?

“Para que los niños lleguen a leer por sí mismos necesitan elaborar hipótesis cada vez más ajustadas sobre aquello que están leyendo, sobre qué dice y cómo dice en distintos géneros y portadores, al mismo tiempo, necesitan confirmar o rechazar tales ideas en función de los índices que el texto y la situación provee. Estos índices se hacen cada vez más observables a través de participar en situaciones donde se les lee o se les propone intentar leer por sí solos y donde la intervención del docente colabora para que tal proceso se desarrolle. Para que nuestros niños se sientan poderosos y felices porque son capaces de leer por sí mismos. Mirta Luisa Castedo, “Enseñar y aprender a leer” (2003, pág 17).

Al escribir por sí mismos, los/as niños/as tienen oportunidad de desplegar sus conceptualizaciones sobre la escritura y de plantearse nuevos problemas que los/as ayudan a avanzar como escritores/as. Ahora bien, como se aprende a escribir escribiendo, instalar la práctica de la escritura en la escuela supone ofrecer a los/as alumnos/as un ámbito en el que escribir tiene sentido porque es el medio más apropiado para cumplir con determinados propósitos y brindar oportunidades frecuentes para reflexionar en conjunto sobre cómo lograrlo.

Análisis de registro de una situación didáctica de “Escritura  por sí mismo” extraída de una actividad de docentes de nivel inicial, escuela “Joaquín V. Gonzalez” de la Universidad Nacional de La Plata y con Andrea Ocampo, coordinadora de trabajo en el Jardín de Infantes “Nuestra Señora del valle”, La Plata, Pcia de Bs.As, Argentina. El video se puede visualizar dentro de una edición de la revista Quehacer educativo. 

Situación didáctica: Escritura por sí mismo en la producción de juegos de mesa.

Si bien por lo que hemos investigado se trata de una producción de diferentes juegos de mesa con los/as alumnos/as y para los/as alumnos/as, particularmente creemos que la escritura realizada en las cartas del “chancho va” no cumple con la condición básica de tener un propósito comunicativo, ya que para el fin del juego no modifica en nada la escritura de la palabra sino que el foco está puesto en el dibujo de la carta. Pero aún así hemos podido observar que el momento específico que se muestra en el video, es una situación de revisión de dos escrituras realizadas por la misma niña en diferentes días, de la palabra “conejo”. Allí se puede ver a la niña comparando, confrontando, transformando, explicando qué conservar o no con respecto a su primera escritura. 

Propósito comunicativo: Escribir los nombres de los animales en las cartas para jugar al “Chancho va”.

Propósito didáctico: Orientar a los/as niño/as en la escritura y revisión en la producción de juegos de mesa.

La niña ha alcanzado el tercer nivel dentro del proceso de aprendizaje del sistema de escritura: fonetización de la escritura (Emilia Ferreiro). Es a partir de éste nivel en que los/as niños/as comienzan a establecer relaciones entre los aspectos sonoros y gráficos de la escritura. 

La producción de la niña se encuentra dentro de la hipótesis silábica (una letra por cada sílaba) no incluyendo exclusivamente los núcleos vocálicos, sino que introduce dentro de la misma una consonante.

En el momento de la revisión ella se enfrenta al contrastar sus dos producciones y puede llegar a la conclusión de que “conejo” lleva N (ONO) en lugar de M (OMO), como lo había escrito en la primera instancia.

Podemos observar que la niña aún se encuentra en sus primeros intentos sistemáticos donde puede establecer una correspondencia entre la emisión oral y partes de lo escrito.

Partiendo de que son las intervenciones del docente las que dan sentido al conocimiento nos aventuramos a realizar las siguientes sugerencias:

Creemos pertinente destacar que para llevar a cabo una situación de escritura es indispensable contar con los materiales necesarios para que pueda expresarse libremente. En esta situación la docente tarda en ofrecerle un soporte donde la niña pueda escribir y explicar para mostrar su revisión, esto la pone nerviosa e intenta hasta escribir la letra que quería nombrar (M) en la mesa. Esto se resuelve cuando se le acerca una hoja y la niña puede escribir su revisión. 

En su producción los niños tienen oportunidades de enfrentarse a situaciones de escritura y revisión para resolver problemas en torno al sistema de escritura. Cuando esto sucede ellos pueden poner a prueba y transformar los conocimientos que ya tienen sobre dicho sistema, incluso desde las conceptualizaciones pre-silábicas (Ferreiro y Teberosky, 1979).