Castigos y sanciones, sólo han logrado pequeñas mejoras temporales de la situación sin solucionarla. De hecho, las conductas disruptivas siguen desarrollándose en el aula y los conflictos entre alumnos y alumno/profesor son más frecuentes.

Muchos autores hacen hincapié en el papel que puede jugar el entorno escolar y familiar en la disrupción. Según Macchia y Cappello (2022), en los problemas de conducta, las causas ambientales y la educación juegan un papel relevante.

Según Cochachin y Peña (2021), existe una relación entre los diferentes estilos de crianza y las conductas disruptivas del alumnado, por lo tanto, el sistema familiar no puede ser desestimado sin evaluar.

Evaluar estas interrelaciones nos permite comprender que, fomentar el diálogo, la comunicación, la puesta en común de valores y objetivos educativos, facilita la convivencia en la comunidad educativa.

Por ejemplo, utilizando metodologías didácticas como el aprendizaje cooperativo, se fomenta la colaboración, la solidaridad y el compromiso. Fomentando el diálogo entre profesores/alumnos y centro educativo/familia favorecemos el establecimiento de un vínculo y de una relación de confianza y corresponsabilidad.

Para contener y atajar las conductas disruptivas, también abordaría la situación según el principio preventivo.

Según García (2006) para comprender y actuar sobre la disrupción, hay que tener en cuenta, entre otros factores, la gestión del aula y estilo docente, la programación y la metodología del currículo, las relaciones interpersonales entre los alumnos y entre alumnos/profesores, las normas de convivencia y las estrategias de resolución de conflictos (p.177).

Aspectos como los mencionados por García (2006) y citados anteriormente pueden ser modificados y ajustados según la situación.

Por ejemplo, si se detecta que la gestión del aula no es funcional y puede estar generando o alimentando la disrupción, habría que mejorarla y dotar los profesores de las herramientas útiles para gestionarla.

En la investigación de Prada (2014) se muestra la relevancia de la gestión que se hace del aula para modular las conductas disruptivas en éstas.

Muchos autores hacen hincapié en el papel del profesorado en la disrupción: “Aunque es muy difícil separarlos o desligarlos de los demás actores, los docentes y sus estilos de enseñanza, su actuación y convivencia favorecen la disrupción” (Vasquéz et al., 2019, p. 89).

En la investigación de Prada (2014) se muestra la relevancia de la gestión que se hace del aula para modular las conductas disruptivas en esta.

Para reducir el impacto de las conductas disruptivas y prevenirlas, también se tendría que trabajar en mejorar las habilidades sociales, emocionales y metacognitivas de los estudiantes.

La misma Unión Europea entre las competencias clave, incluye la competencia personal, social y de aprender a aprender que fija objetivos como “habilidad de reflexionar sobre uno mismo”, […] “colaborar con otros de forma constructiva” […] “expresar empatía y gestionar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo” (Comisión Europea, 2018).

-          Programar entrevistas con los profesores para saber, por ejemplo.

o   Si las conductas se producen con todo el profesorado y con la misma modalidad y frecuencia.

o   El papel de las familias de alumnos disruptivos, por ejemplo, que no sean conscientes de las conductas de sus hijos, el desconocimiento de las normas del centro y las consecuencias de infringir las reglas o, eventualmente, que sean negligentes y se despreocupen de la educación de sus hijos.

-          Organizar reuniones entre los alumnos para fomentar el dialogo entre ellos y, a través de conversaciones guiadas, favorecer la resolución de conflictos.

-          Desarrollar programas para fomentar un clima escolar positivo como el Coping power, que según Muratori et al. (2020), mejora las conductas prosociales y la competencia socio-emocional. El programa se basa en una historia con personajes, en los cuales los alumnos puedan identificarse y a través del debate, del role play y de la reflexión metacognitiva, se favorezca el pensamiento crítico y las habilidades sociales.

-          Integrar a la familia en la comunidad educativa, a través de reuniones periódicas para proporcionar información sobre el funcionamiento del centro, la programación, la evaluación y las normas. Se podría, además, fomentar la colaboración en actividades extraescolares como excursiones, fiestas colectivas, etc.

-          Organizar talleres de formación de padres y grupos de debate sobre temas educativos importantes.

-          Definición de normas que sean claras, redactadas en positivo y posiblemente elaboradas por docentes y alumnos juntos.

 “Uno de los principales elementos preventivos, será tener unas normas en clase que se deben explicar de una manera clara y concisa” (Gómez y Resurrección, 2017, pg. 278-293).

“Dependiendo del curso al que se esté impartiendo clase, sería interesante que sean los propios discentes los que elaboren las normas.” (Gómez y Resurrección, 2017, pg. 278-293).

-          Formación del profesorado en disrupción y su manejo. Según Tortosa (2018) la formación del profesorado y de los profesionales de la educación en habilidades sociales es muy relevante, para el ámbito tanto profesional como personal.

Kuperminc et. al (2001) consideran que las relaciones positivas con los profesores pueden prevenir el riesgo de presentar problemas académicos, emocionales y conductuales (141-159).

En el grupo de alumnos de tercero de la E.S.O. previamente mencionado, últimamente los conflictos se están intensificando. No hay cohesión en el grupo y hay subgrupos que frecuentemente chocan entre ellos. Además, un alumno, Valerio, suele interrumpir la clase con comentarios groseros dirigidos a los profesores y/o a sus compañeros, se levanta a menudo y se desplaza por el aula. A veces, ensucia el aula tirando al suelo trozos de papel o pañuelos usados y los compañeros suelen evitarlo y aislarlo. Recientemente, en el patio de recreo, se produjo una discusión entre dos alumnas, Laura y Alejandra. Según comentaron unos alumnos, Laura suele expresar comentarios inapropiados y ofensivos sobre algunos compañeros, principalmente en el recreo. A pesar de esto, ella tiene su grupo de amigos en el grupo clase y en los trabajos grupales parece relacionarse positivamente con todos. Según contó Alejandra, el día de la disputa,  Laura se burló de ella y se generó una discusión que la dejó bastante incómoda, porque generalmente, no suele tener desacuerdos. Violeta, su compañera de banco y amiga, medió entre las dos, logrando que se tranquilizaran. Esta alumna, suele ayudar mucho en la resolución de los conflictos que se producen en el aula, consiguiendo relacionarse amistosamente con todos. Además de Valerio, hay otra alumna, Simona, que suele estar sola y parece no tener amigos. Los profesores están preocupados por estos dos alumnos y por la situación en general, que está empeorando el clima del aula y bajando el rendimiento académico.

Simona (ignorada): nunca interactúa en los debates y contesta solo si el profesor la interpela, hablando en voz muy baja. No suele ser participativa en los trabajos grupales. Respeta las reglas y su rendimiento académico es mejorable. Suele estar sola. Unos compañeros han intentado involucrarla en distintas actividades, pero Simona es tan introvertida que, finalmente, han decidido desistir.

Violeta (popular): siempre está dispuesta a ayudar a los demás. En los trabajos grupales se desenvuelve fácilmente y a menudo toma las riendas del grupo. Es muy empática y consigue mediar en los conflictos que se dan en el aula. Es una estudiante apreciada por todos los alumnos. Su rendimiento académico es bueno.

Valerio (rechazado): tiene conductas disruptivas, como interrumpir, burlarse de los demás, ensuciar el aula, levantarse y no respetar las reglas. No coopera adecuadamente en los trabajos grupales porque quiere imponerse sobre los demás y su rendimiento académico es bajo.

Alejandra (promedia): suele participar bastante activamente en los trabajos grupales, establece relaciones positivas con la mayoría de los compañeros, aunque a veces, discute con alguno de ellos. Suele respetar las normas y su rendimiento académico es bastante bueno.

Laura (controvertida): es muy apreciada por sus amigos, consigue colaborar positivamente con los compañeros en las distintas actividades escolares, todavía, suele burlarse de algunos compañeros, ganándose las antipatías de parte del grupo. No siempre respeta las normas y su rendimiento académico es bastante bueno.

En López et al. (2009), citando Ladd (1999) “señala que la influencia de la familia en las relaciones de los hijos con el grupo de iguales es tanto directa como indirecta y que opera a través del apego, los estilos parentales y variables relativas al funcionamiento familiar.” Por lo tanto, considero que puede existir una relación entre estatus sociométrico, el tipo de apego y el estilo de crianza.

De hecho, el estudiante ignorado tiene dificultad para relacionarse con los iguales y esto puede derivar de un mayor grado de inseguridad y bajos autoconcepto y autoestima. Un apego inseguro y un estilo de crianza autoritario podrían causar este tipo de conducta. Un estilo de crianza rechazante, que suele conllevar problemas de conducta y escolares, difícilmente se asociará a un apego seguro. El estatus de rechazado podría, por esta razón, estar asociado a un estilo de crianza rechazante y a un apego inseguro. Todavía, un estilo permisivo, también, puede estar relacionado con problemas de conducta en los hijos, por no tener interiorizados el respeto de límites. Laura, por ejemplo, sabe establecer relaciones positivas con los iguales, siendo apreciada por unos compañeros, pero, en ciertas ocasiones, tiene conductas antisociales. Puedo suponer que podría haber tenido un estilo de crianza permisivo o rechazante, puesto que los dos se suelen asociar con problemas de conducta.  Por otro lado, un apego seguro, proporciona a los niños la sensación de ser “personas valiosas merecedoras de atención y cuidado” (López et al., 2009) y un estilo de crianza autoritativo, en el que “los padres utilizan el razonamiento y la relación familiar se fundamenta en el afecto y apoyo, la competencia social de los hijos es mucho mayor”(Woodward y Fergusson, 1999, citado en López et al., 2009). Un estatus de popular como en el caso de Violeta, puede estar relacionado, por lo tanto, con un apego seguro y con un estilo de crianza autoritativo. Alejandra, también, no teniendo problemas de conducta y mostrando, por lo general, una suficiente confianza en sí misma, podría haber tenido un tipo de apego seguro y un estilo de crianza autoritativo.

Abordaría la situación planteando unas entrevistas grupales e individuales para tener una visión más clara y exhaustiva de la situación. Contactaría, también, con las familias, en particular con las de Valerio, Simona y Laura, para obtener más información y evaluar su nivel de implicación. Además, fomentaría en los alumnos la adquisición de estrategias pautadas para la gestión de conflictos, considerando las diferentes respuestas y sus consecuencias y una comunicación que respeta la sensibilidad del interlocutor (Pérez, 2007). Una mayor competencia en habilidades sociales ayudaría a los alumnos no solo a gestionar los conflictos, sino también a prevenirlos, mejorando su cohesión.  Existen programas específicos, como el que describió Landazábal (2001), para trabajar la asertividad y varias conductas sociales como conductas prosociales, de liderazgo, de autocontrol y de ansiedad-timidez y que lograron resultados significativamente positivos.

Asimismo, se podrían realizar en el aula actividades para desarrollar la empatía y la asertividad, como las dinámicas de grupo propuestas por Vallejo (2022). En una de ellas, por ejemplo, se utilizan unas fotografías con personas en distintas situaciones y los estudiantes tienen que imaginar cómo solucionarían un conflicto. Al final se reúnen las soluciones de todos y el grupo que elabore la situación más original,  será el ganador.

Considero que estas medidas pueden ayudar a mejorar el clima social del aula que, según Pérez (2007), tiene una gran importancia a nivel educativo, influyendo en la conducta del alumno. Para favorecer la convivencia y disminuir las situaciones de conflicto, considero que se debería, también, formular normas claras, en número no excesivo, redactadas en positivo y elaboradas por parte de alumnos y docente. Según varios estudios, entre ellos el de Hernández et al.(2003) y Pérez (2007), es relevante y efectiva la creación consensuada de las normas del aula. Así que, propondría a los alumnos la realización de un debate seguido de una votación sobre las normas.

Además, habría que establecer las consecuencias por el incumplimiento de las normas, explicando su importancia y necesidad (Pérez, 2007).

Para intentar modificar las conductas inadecuadas, se podría utilizar la técnica de Economía de Fichas. Un ejemplo podría ser la creación de un "carnet social individual", que recoge las conductas generales deseadas y no deseadas,  consensuadas con todo el grupo, además de unas personalizadas para unos alumnos en concreto y unos reforzadores de las conductas deseadas, también establecidos de mutuo acuerdo con el grupo clase (Alonso y Juste, 2008). A pesar del potencial efectivo de la técnica mencionada, hay que tener en cuenta que las conductas inadecuadas podrían reiterarse tras su finalización (Vallejo, 2002).

Además, considero que la aplicación de un sociograma nos aportaría información valiosa a la hora de tener una visión más completa de la situación y poder plantear acciones correctivas, como, por ejemplo, la disposición de los alumnos en los bancos o la división en grupos en las actividades grupales. También propiciaría el diálogo y la cooperación entre los docentes del grupo clase.

Según García-Román (2013), se pueden establecer relaciones entre los estudiantes que pasan desapercibidas. De hecho, en el estudio mencionado, se evidencia como la opinión de los docentes refleja la situación del grupo con bastante fidelidad, aunque existan discrepancias. Por lo tanto, el autor considera imprescindible realizar pruebas sociométricas periódicamente, no solo para tener una visión realística de las relaciones que se dan en el grupo, sino también para evaluar la eficacia de posibles medidas correctoras. En facto, la realización del sociograma nos permitiría conocer la integración real de cada uno de los alumnos al grupo.

Con el sociograma podríamos identificar, por ejemplo,  a alumnos que, aparentemente, no son rechazados por el grupo y tienen buenos resultados académicos, pero que, realmente, no están integrados.

En un estudio de Urbina et. al. (2018), en el que se investigaron, a través de sociogramas, las dinámicas relacionales en 12 grupos de alumnos de centros educativos chilenos, se destacan múltiples aspectos positivos de su uso como tener una visión de roles que pueden pasar desapercibidos; desarrollar una mirada de las relaciones interpersonales de la perspectiva de los estudiantes; detectar estudiantes con mucho potencial a la hora de plantear una intervención, como el alumno con “betweenness” alto, o sea ”ese estudiante por el cual pasan muchas relaciones de preferencia entre todos los pares de estudiantes posibles y, por ende, es un nodo con una alta importancia para el flujo de información dentro de la red”(p.90). El sociograma nos puede proporcionar, también,  información sobre cómo “las interacciones entre los estudiantes guardan relación con las características de la gestión docente y con los estilos de convivencia y participación que se favorecen en la escuela”(Urbina et al., 2018, p. 96). Considero que este aspecto, también, puede ser relevante, brindándonos un enfoque más integral y exhaustivo.