Por último me encantó la idea de multiplicar gestos de bienvenida qué incluyan...pueden ser un abrazo, una palabra, un cartel, un pictograma, una foto. Tal Vez un simple gesto puede ser el primer eslabón para construir un vínculo y agrandar los "retazos" que nos forman

Reflexión: el valor de la empatía.

Este desafío no es menor. No basta con aceptar la diversidad, hay que diseñar desde ella y hay que construir espacios donde todos y todas puedan aprender desde lo que son, no desde lo que deberían parecerse. Y eso se practica con cada decisión que tomamos como educadores.

Me gustó mucho la clase 1

Me interpela el cómo y las herramientas que debemos tener

Si todos cuando convivimos tenemos nuestras formas de llevar adelante la vida y nuestras prácticas, a caso en la escuela que es un pequeño mundo de nuestra existencia ¿no es posible llevar adelante la educación pensando en todos/as las singularidades de cada niño/a ,jovén? y si ,quizás mis palabras suenen filosóficas e ideales y estar allí en un aula o sala poniendo el cuerpo, con falta de recursos y estrategias no sea para todos como bien dice la primer clase.

También aprendí con la experiencia de colegas aceptar que no somos de hierro y que no vamos a poder con todo y eso es respetable y necesario permitirnos ese sentimiento.

Un sentimiento: Angustia.

Una palabra: Juntos.

• El hecho de la ESCUCHA de las voces de los otros. Es un punto inicial indispensable para trabajar con otros. Sin escucha y cierta sensibilidad, es imposible comenzar cualquier lazo.

• Que la inclusión debe ser la base de los métodos de enseñanza y aprendizaje, y no al revés.

• La necesidad de condiciones de trabajo y un apoyo apropiado para adaptar la enseñanza a las necesidades de los educandos.

• La importancia que tuvieron las expresiones artísticas durante la pandemia.

Les mando un cordial saludo.

Se habla de la palabra “ALOJAR LAS DIFERENCIAS” constantemente y yo me preguntó si esto es una realidad o una utopía; hasta dónde trabajamos con otros y en equipo o nos encerramos en cápsulas individuales, desterrando todo lo diferente a partir de frases que encubren una real exclusión.

Me quedó con una pregunta: ¿el sistema educativo como una totalidad y nosotros desde nuestro lugar estamos trabajando para una educación para todos?

Nadie se salva solo y nadie se incluye solo en una escuela. Las miradas siempre enriquecen y cuanto más docentes se propongan un objetivo para alcanzar un aprendizaje serán mejores resultados.

Pero me sigo preguntado: ¿Contamos con los tiempos y espacios para articular? El equipo de orientación ¿Está realmente preparado con el escaso personal que tiene para cumplir con tantas demandas?

Sigo pensando y a veces siento que los esfuerzos no alcanzan aunque sean colectivos...Hace poco tuve una capacitación en Lengua para un primer grado y muchas docentes de distintos niveles, incluyendo Educación espacia, están realmente preocupadas para la falta de recursos humanos en las instituciones públicas.

Pero la esperanza está, porque hablando con colegas , recordando a diferentes niños que necesitaron apoyos...algunos han logrado avanzar en múltiples sentidos.

Dejar memoria pedagógica para que no se pierda todo ese trabajo tan rico que hacemos en las escuelas y que muchas veces no se ve porque no están escritos.

Sostener una escuela que aloje a todos solo es posible con otros.

Es preciso percibir la diversidad de los educandos no como un problema sino como una oportunidad. En las Escuelas debemos responder a las necesidades de todos los educandos, esto muchas veces es complejo por la falta de recursos.

A veces no hay herramientas necesarias o tiempo para crear estrategias, ese es mi interrogante

Yo siento que todavía existen miradas superficiales y delimitantes que atentan contra la idea de la inclusión plena que tanto nos ocupa. En muchos casos no hay un real intercambio entre los agentes educativos, basado en la empatía y carentes de concepciones y posicionamientos personales, que permitan alcanzar escenarios donde todos los estudiantes puedan ser sujetos de deseos y puedan participar activamente de las situaciones escolares.

Me quedo pensando: ¿Qué apoyos necesitamos como para no sentir que “solos no podemos”? y ¿Cómo podemos generar redes de colaboración dentro de la institución que fortalezcan nuestras prácticas inclusivas?

Desde mi punto de vista, esta afirmación viene a cuestionar la figura del docente omnipotente, aquel que carga en soledad con la responsabilidad del aprendizaje de 20 o más estudiantes.

La verdadera inclusión requiere de distintos estilos de enseñanza y del entrecruzamiento de miradas. También necesita de manos que acompañen el quehacer cotidiano. Construir una escuela genuinamente inclusiva implica superar estructuras fuertemente arraigadas, sostenidas muchas veces en relaciones de poder o en trabas burocráticas. El trabajo administrativo de los equipos directivos creció de manera exponencial y, en ocasiones, funciona como “excusa” para desatender la presencia en las aulas.

En este sentido, la red resulta fundamental, tanto en el ámbito escolar como en la vida misma. Incluso la concepción de maternidad está siendo revisada a partir de investigaciones que muestran la necesidad de redes de sostén. Si esto es así en la familia, lo es aún más en la escuela, donde las demandas son múltiples y diversas.

Otra idea que considero importante cuestionar es la tercera afirmación de la autora: esperar que los y las estudiantes diferentes se emparejen. Tendemos a pensar que un estudiante alcanza un logro únicamente cuando se apropia de un contenido o una actitud que se ajusta a la norma, al promedio esperado. Sin embargo, los aprendizajes muchas veces se construyen en procesos largos y paulatinos, y es necesario valorar cada paso, cada avance, más allá de los contenidos estipulados para cada grado

Me llevo de esta clase también la idea de dejarnos interpelar.

Me llevo de esta clase también la idea de dejarnos interpelar.

Les envío un cordial saludo.

" En un pensar colectivo la participación activa de los involucrados ,que incluye a los mismos estudiantes ,hace posible la construcción de un saber acerca de la inclusión,no exclusivo de ninguna especialización ( Demarco)

creo comprender en estas citas un resumen de lo que yo estoy entendiendo de la inclusión

Solos ,sin la participación activa de la institución y los docentes no podemos lograr mucho .

Skliar, 2009

Me quedo con esta frase de Carlos Skliar, creo que la verdadera inclusión debe pensarse, no desde la homogeneización de los/as estudiantes, sino entendiendo que hay un otro con necesidades y capacidades diferentes. Que tiene otros tiempos, y que su trayectoria escolar puede, o no ser igual a otras.  Es necesario acompañar estas trayectorias, y por esta razón es fundamental el trabajo en red en la Escuela, junto a preceptores, al DOE, asesores pedagógicos, profes y familias.

Las APND no son un mal necesario, son un apoyo para el alumno y el maestro, son un enlace que se da en el aprendizaje cuando es necesario. Pueden tener herramientas que el docente no tenga, otras.....

El que espera que el alumno se empareje espera respuesta de una máquina?. No todos podemos lo mismo al mismo tiempo. Como hacemos con los objetivos que se proponen en el proceso de enseñanza aprendizaje?

Esta clase me dejó pensando en la disparidad de recursos humanos entre los distintos niveles educativos.

Mientras que en secundaria el rol de tutor cuenta con un espacio y un cargo específico, en primaria todos esos roles recaen en la figura del maestro de grado, quien debe ser al mismo tiempo preceptor, tutor y profesor.

El rol del tutor está implícito en el currículum, pero en la práctica son los docentes de grado, junto con los bibliotecarios, quienes asumimos muchas de las tareas propias de esa función. Entre ellas, identificar los estilos de aprendizaje de cada estudiante para luego proponer estrategias, rutinas o métodos de estudio que se adapten mejor a sus perfiles.

Acompañar a los y las estudiantes en el proceso de “entender cómo aprenden”, orientarlos en la mejora de sus hábitos de estudio e incentivarlos a plantear sus dudas son quehaceres que favorecen la metacognición y el aprendizaje autónomo.

Desde mi punto de vista, tanto bibliotecarios como docentes de grado estamos acompañando, de manera individual y grupal, para que los alumnos y alumnas vayan ganando autonomía como usuarios y productores de información, reconociendo tanto sus avances como sus dificultades.

Lo que falta es que estas instancias se formalicen y que se creen tiempos de intercambio específicos para enriquecernos con los aportes de otros docentes, que seguramente ya han trabajado con esos grupos en años anteriores. Pero esos espacios requieren recursos, y sobre todo, recursos humanos.

El nivel primario, en este sentido, es el más castigado por la falta de personal. En primer grado desaparece la figura del maestro celador, presente en el nivel inicial, y tampoco contamos con preceptores, lo que sobrecarga de tareas administrativas al maestro de grado.

¿No será momento de crear nuevos cargos que faciliten la tarea docente, permitan centrarla en lo pedagógico y fortalezcan al maestro de grado en su rol de tutor?

Me paso en experiencia personal haber hecho un trabajo excelente entre familia,EOE,Ed.Especial pero tambien me pasa trabajando en otras escuelas que nunca podemos intervenir con el EOE y tampoco cumplen ,como deberían, su trabajo en las escuelas.

Son infancias que necesitan si o si intervención urgente y asistida.

Para poder hilar y sostener redes el trabajo es de todos.

Corto, concreto, y claro. A seguir por esos caminos... Maravilloso.

Los encuentros de tutores se enriquecen en la interacción y la aparición de nuevas miradas sobre una misma cosa.

El tutor es un referente para los alumnos, siendo un nexo con otros profesores, puede detectar alguna situación como el ausentismo, el rendimiento académico, situaciones que suceden fuera de la escuela, es un nexo entre los estudiantes - familia – escuela.

La biblioteca en la escuela fue pensada para igualar oportunidades y permitir que todos y todas, más allá de sus diferencias, puedan acceder a la lectura.

Sin embargo, muchas veces se la utiliza como el espacio destinado a “los invisibles, los diferentes”. Por ejemplo, en secundaria suelen concurrir los y las estudiantes de CATE que necesitan apoyos porque no logran alcanzar los contenidos propuestos por los profesores; también las APND se acercan con alumnos y alumnas con TEA o TDAH en busca de un lugar más silencioso y tranquilo, donde puedan autorregularse. Así, las bibliotecas escolares terminan convirtiéndose en “la parte trasera” de la escuela, siguiendo la metáfora del autor.

Durante las horas de préstamo o lectura, la biblioteca también puede transformarse en el escenario donde se señala a quienes presentan dificultades para leer o aún no alcanzaron ciertos aprendizajes vinculados con la lengua en los tiempos esperados. Pero, ¿cómo se puede aprender a leer alejándose de los libros?

Otros “excluidos” de las bibliotecas suelen ser los ruidosos: estudiantes con dificultades para comprender los intercambios orales o respetar los turnos en la comunicación.

Ahora bien, esa “parte trasera” de la escuela también puede convertirse en un hermoso jardín donde entren todos y todas, donde convivan silencio y palabras, gracias a la mediación de bibliotecarios y docentes. Si bien algunos estudiantes necesitan momentos de silencio y soledad, también es necesario diseñar propuestas que favorezcan el encuentro y la socialización con el resto, de modo que el conocimiento trabajado de forma personalizada pueda validarse y hacerse útil para todo el grupo.

Asimismo, el o la bibliotecaria puede mediar para que todos participen de los préstamos, más allá del nivel de lectura alcanzado. Porque, como señala Graciela Montes en su conferencia Leer vale la pena, leemos desde que nacemos para construir sentidos, y cada sujeto accede al mundo de los textos escritos a su propio ritmo y a su tiempo. Siempre existe una nueva posibilidad de convertirnos en lectores y de mejorar nuestras lecturas.

Estas oportunidades surgirán en la medida en que la biblioteca se convierta en ese jardín abierto, que difunda todo lo que hacen quienes son enviados allí por aquello que “les falta”. Así se comprenderá que los saberes que se generan en la biblioteca son tan valiosos como los que se producen en las aulas con los y las estudiantes considerados “normales”. Tal vez nos sorprenda descubrir que muchos alumnos y alumnas comparten las mismas dudas que un estudiante de CATE, o que un niño con TEA puede detenerse en un detalle de una ilustración que nadie más había notado.

Es momento, entonces, de que esas actividades que hoy muchos niños y niñas realizan en soledad puedan multiplicarse y compartirse con toda la comunidad

“Toda intervención implica, entonces, un modo de concebir, explícita o implícitamente, a los sujetos, los tiempos y los procesos con sus conflictividades.”

Desde mi rol como preceptora, intento siempre tener una escucha activa, tener una mirada atenta, desprovista de prejuicios, entender que cuando alguien sobrepasa un límite o norma, es una forma de atraer nuestra atención, y siempre descubrimos que algo está pasando con ese estudiante, es una forma de intervenir. Por esta razón es fundamental el trabajo en red, con los distintos actores de una Institución, Conducción, tutores, y equipo DOE.

Y es real que aún educamos a partir de ideas de homogenización y como aporta Flavia Terigi que planificamos a partir de la teoría y no tanto desde la realidad. Me quedo con esto último que me parece que también propone pensar en una planificación que sea estática sino que se pueda ir delnieando a partir de la práctica ajustando y modificando.

Lo primero que se me ocurre al mirar la imágen es alumnos con diferentes métodos para acceder a distintos lugares: uno saltando, otros usando la escalera, otros caminando por la baranda, etc. Se me viene a la mente una escuela con múltiples “realidades” que no pueden abordar y que avalan detrás de un mensaje que crea una sensación distorsionada donde la solución está en factores y actores externos. La escuela y todos los actores que conformamos la misma (familia, docentes, directivos, instituciones sociales, gobierno, etc) no terminamos de aunar criterios y esfuerzos para garantizar la igualdad de oportunidades. Muchas veces falta tiempo, otros voluntad y otras espacios de debate y reflexión. Pero es una realidad en la que los alumnos quedan desamparados y transitando una falsa inclusión. Y la escuela debería ser ese espacio en donde se pudiera “leer” y equilibrar las distintas realidades de donde los alumnos parten para generar un nuevo modelo de educación. 

Me llama la atención también las casas que hay en el suelo, las cuales las relaciono con las diferentes realidades sociales de cada estudiante. La pregunta que se me ocurre sobre la imagen sería: ¿Cómo hacer para que todos lleguen a alcanzar el éxito académico (entendiendolas como posibles escenarios futuros en función a su contexto y características) buscando y creando métodos y soluciones innovadoras, coordinadas y consensuadas entre todos los actores institucionales?. 

En función a esto me quedó con dos ideas que se plantean sobre las aulas inclusivas:

a) Identificar y eliminar barreras para el aprendizaje y la participación y modificar antiguas ideas y valores para promover contextos que permitan trabajar en un mismo espacio sobre un mismo tema a alumnos distintos que realizan actividades y aprendizajes distintos con igual valoración.

b) Promover recursos y estrategias que promueven los intereses y metas de las personas, que le posibiliten el acceso al conocimiento y que faciliten el incremento de su independencia / interdependencia, integración comunitaria y satisfacción personal.

Se aborda el acompañamiento a las familias desde la perspectiva de la discapacidad y la educación inclusiva, destacando la importancia del trabajo en equipo y la escucha empática.

Se reflexiona sobre las representaciones sociales de la diferencia, los riesgos de la etiquetación, y cómo estas construcciones influyen en las trayectorias educativas. Se enfatiza la necesidad de articular escuela, salud y familia para evitar prácticas discriminatorias.

El impacto del diagnóstico en la vida familiar se presenta como un desafío que puede fragmentar identidades, pero también abrir caminos de resiliencia y vínculos. La propuesta es mirar la discapacidad como construcción social, no como condición individual fija.

Cuestiones que se debieran tener en cuenta a diario en el ámbito donde uno se desenvuelve, para así operar de una forma idónea netamente inclusiva.

Y por otro lado poder dar entidad al EOE como autoridad del espacio escolar como quienes pueden dar una mirada más amplia interpelando a todos los actores de la escuela.

Para todo esto, aquí viene mi cuestionamiento es ¿cuánto conoce el EOE a las escuelas, sus equipos de conducción, sus proyectos, los/las docentes, los grupos donde pasan las 8horas esos sujetos de quienes van a hablar para intervenir? Es más que necesario en mi experiencia que haya equipos que trabajen dentro de la escuela y conozcan mejor a todo el elenco que hace al estuidante protagonista; no hay lugar sino para una autoridad tal como se plantea que la sea

Me parece importante muy interesante tomar también el aporte del video “lo invisible, lo indecible, lo detestable” para pensar el motivo por el cual la discapacidad tiende a generar está necesidad de esconder, pujar una lucha interna en la familia con la “normalidad” que normaliza, hablar bajito para que nadie se entere… Como si esos niños/as, jóvenes o adultos que no se conciben en el contexto de la “normalidad” tuvieran que ser ocultados para no cuestionar está superioridad y perfección que supone conlleva esta supuesta diferencia entre unos y otros, como si  portaran una vergüenza propia de su condición que los exime de ser sujetos de derechos, activos y portadores de valiosas capacidades, como si la discapacidad fuera una característica en sí misma que les impidiera aportar algo significativo y valioso a la sociedad. Considero que la escuela tiene representaciones de las familias que circulan diariamente y, pensando que las afirmaciones anteriormente mencionadas no son más que construcciones sociales que se asientan y se refuerzan diariamente, es que creo que tenemos la obligación social de pensar la discapacidad con una mirada empática e inclusiva para que las familias descubran posibilidades donde hay diagnóstico, prejuicio, exclusión y segregación.

Me quedo con esta idea: “un sistema de tutoría puede permitir reducir los efectos de una escuela fragmentada en años, horarios, materias, profesores; promover y estimular las actividades y propuestas de participación institucional; facilitar la comunicación entre los sectores.” Como preceptora desempeño junto al tutor la función tutorial, y es muy importante el trabajo conjunto que llevamos a diario, es importante trabajar en equipo, en forma colaborativa con pluralidad de miradas, para tener un mejor abordaje.

“Las APND son un mal necesario”: No es que sean un mal necesario porque a veces no acompañan ni el proceso del niñx a vincular pero si son parte de los actores que trabajan para la inclusión.

"Esperamos que el alumno se empareje":

A mi me pasa que la escuela a veces tiene miedo de aumentar carga horaria o pide a la escuela especial que la mai o maped se ocupe del niñx y pueda abarcar mas dias y horarios …en realidad es un trabajo de la escuela poder acompañar también estos procesos. Por lo general los recursos que envía la educación especial no son continuos porque las maestras también tiene otras escuelas donde acompañan a otros sujetos de enseñanza pero mientras la MAI,MAPED,MAP no esta en la escuela ¿que actores escolares acompañan el proceso de inclusión de ese niño?. Es necesario repensar las prácticas que se abordan en las escuelas para trabajar la inclusión /convivencia.

Me pareció super interesante como se define los diferentes tutores y la imagen que acompaña cada característica.

La tutoría está pensada como una función que busca crear las condiciones para reducir al mínimo su protagonismo, es decir, que su modo de intervenir tiene como referencia no suplantar, ni suplementar a los distintos actores de la escena educativa en el que le toca intervenir, sean alumnos o docentes, sino generar las posibilidades para que, por ejemplo, ante un determinado conflicto, se puedan resolver en el futuro, situaciones similares a las planteadas, sin su mediación directa.

Había escrito un muy lindo texto que we borró...espero pueda volver a reproducir lo que intenté dejar plasmado aquí

Dos ideas

Una que tiene que ver con la idea de Habilitar la incomodidad

Creo que aquí radica parte de lo que cuesta funcione como un buen engranaje entre docentes /apnd / equipo directivo por un lado y entre docente / estudiante por otro también.

Considero que es una idea que el texto intenta no decir así pero salir se las propias zonas de confort es todo un camino a proponer, corrernos un poco de lo conociendo y lo que alguna vez funcionó y realmente notamos que no funciona ya del todo (siguiendo los aportes de Fl. Terigi)

Por otro lado una idea de Filidoro definiendo inclusión como un acto enunciativo de disponibilidad de saberes explícitos y conocimientos a través de la escucha, me hizo reflexionar nuevamente en nuestro rol docente tan necesario de que sea consciente su práctica

Estas dos ideas me quedan resonando de esta clase para sumar las preguntas de apoyo y tener también la inquietud como base del trabajo colectivo que tan necesario es

Trabajo en equipo y la escucha empática.

Trabajo en una Escuela de Comercio en CABA, como preceptora, mi contacto con familias es continuo. Mucho de lo trabajado en estas clases lo veo reflejado en mi labor diaria, con estudiantes, docentes, familias, directivos, DOE, etc. Soy preceptora y también desempeño la labor de tutora, junto al tutor formamos un equipo tutorial, y acompañamos las trayectorias de mis estudiantes, somos el nexo con docentes y familias, nuestra mirada es clave y sabemos que en una Escuela, con tantos estudiantes a nuestro cargo, debemos trabajar en forma colectiva, tejer una red de ayuda con los distintos actores que intervienen en la Escuela, no solo porque esta red va a facilitar nuestra labor, sino porque entendemos que en esa red encontraremos pluralidad, distintas miradas que podrán ayudar a nuestros estudiantes.

Replantearnos lugares en donde todos y todas somos diferentes , para partir desde ahí y construir a la par del otro

Si pensamos en la inclusión como derecho, entonces la pregunta no puede ser quién se adapta a la escuela, sino cómo la escuela se transforma para alojar a cada uno y cada una. Esto implica, como señala Calderón, que lo común no es la homogeneidad, sino la diversidad. Y a partir de allí, las prácticas cobran otro sentido: no se trata de bajar la vara, sino de abrir caminos distintos para llegar a un mismo horizonte.

Desde mi experiencia docente, veo que la clave está en el trabajo colectivo: escuchar a las familias, coordinar con los equipos de orientación, construir acuerdos entre los docentes para no repetir lógicas fragmentadas. Cuando logramos compartir información de manera respetuosa —no estigmatizante— aparecen otras posibilidades para acompañar trayectorias.

Me gusta pensar que, así como en la biblioteca la metáfora del “jardín abierto” nos invita a imaginar un espacio donde todos y todas tienen lugar, en el aula podemos crear también un jardín de voces, donde cada estudiante aporte algo único. Allí, lo invisible se vuelve visible, lo indecible encuentra palabra y lo diferente deja de ser marca de exclusión para convertirse en riqueza colectiva.

Esa transversalidad les permite orientar al personal docente en el diseño de planificaciones más abiertas, con estrategias diversas que puedan adaptarse a las necesidades de cada estudiante. Asimismo, su participación en reuniones con las familias les brinda un conocimiento más cercano y personalizado de los desafíos que enfrenta cada alumno o alumna.

Además, desde su lugar de gestores y organizadores, pueden promover espacios de encuentro para que los y las docentes intercambien experiencias y saberes, conformen equipos y trabajen de manera colaborativa en pos de la inclusión.

La conducción, según el estilo que adopte, puede fomentar prácticas inclusivas a través de pequeñas acciones cotidianas: acompañar a los y las docentes en los emergentes, destinar parte de los recursos financieros de la escuela a la compra de material bibliográfico o didáctico para realizar adaptaciones curriculares, empatizar con las familias de estudiantes con necesidades educativas especiales y entretejer vínculos en los cuales esas familias también participen de las decisiones institucionales, de modo que los saberes que aportan se conviertan en insumos valiosos para la inclusión.

En este sentido, reconocer a las familias como parte del equipo de inclusión resulta fundamental. Su conocimiento sobre los estudiantes con capacidades diferentes no solo enriquece las propuestas pedagógicas, sino que también contribuye a sostener el vínculo con la escuela y favorece la permanencia de los alumnos en el sistema educativo.

Asimismo, el trabajo en red dentro de la institución y con otros actores externos evita la soledad del docente, especialmente cuando surgen situaciones muy disruptivas que requieren la presencia y la coordinación de varias personas para contener y acompañar de manera efectiva.

La presencia —o la ausencia— de esos gestos, entre otros, por parte de la conducción escolar puede determinar la construcción de una comunidad más o menos inclusiva.

De allí la relevancia del rol de los equipos directivos en la creación de un ambiente escolar inclusivo, abierto e innovador.

La experiencia de la pandemia confirmó esta importancia. En aquel período, sostener el vínculo entre la escuela y las familias fue fundamental para garantizar la permanencia de los estudiantes. Los equipos directivos tuvieron un rol central al coordinar diferentes acciones de comunicación, acompañar a los docentes en la educación a distancia y asegurar que cada alumno y alumna pudiera seguir siendo parte de la comunidad escolar. Ese tiempo demostró que la escuela inclusiva también se construye en la capacidad de adaptarse a contextos adversos y de mantener la pertenencia de todos y todas, incluso más allá de la presencialidad.

Además, me llevo temas como:

• Revisar conceptos e identificar los desafíos que la gestión debe asumir para acompañar las trayectorias escolares y a toda la comunidad.

  
  

• Recuperar discursos de la cuarentena y establecer qué se valora.

  
  

• Diseñar estrategias para mantener el vínculo con la escuela.

  
  

• Pensar en la conformación de equipos de trabajo y en nuevos roles y funciones.

  
  

• Reflexionar sobre la relación con las familias como "¿parte del equipo?".

  
  

• Pensar en el trabajo en red y en el abordaje de lo "inédito".

Muy enriquecedora fue esta Clase. Les mando un cordial saludo.

gestionando espacios de encuentros.

En pandemia oriento al personal docente a planificar con estrategias diversas teniendo en cuenta cada situación en particular, gestionando espacios de encuentros.

También que la mirada del director/a es crucial para habilitar prácticas inclusivas, pero que la inclusión no se impone sino que se desarrolla como un proceso donde todas y todos están involucrados, y que la presencia de las familias es muy relevante en esto.

"La mirada del director". Como miembro de un equipo de apoyo a las escuelas primarias y secundarias, muchas veces soy convocada para trabajar en el acompañamiento de las trayectorias. A la escuela se le genera una incógnita frente a alguna situación que se presenta con los alumnos. Tomo esto como una puerta para trabajar en red con ellos y pensar entre todos distintas propuestas para que ese alumno/ese grupo de alumnos pueda aprehender ese contenido. Considero fundamental que el directivo tenga esa apertura y habilite el trabajo para que los docentes se sientan con autonomia para poder implementar distintas estrategias innovadoras en pos de las subjetividades actuales.

En definitiva, y como dice Gabriel Brener -en el video-, la educación debe ser un acompañamiento. Y agrego que, obviamente, mejores resultados se lograrían, si desde la conducción se propiciara un clima óptimo, empático, respetuoso para el bienestar de todos los que "hacemos la escuela".

De los discursos de cuarenta se desprende la necesidad de mirar a ese “Otro”, en tanto sujeto que nos invita a preguntarnos y replantearnos sobre nuestras prácticas, a cuestionar los métodos y las metodologías que ponemos en juego al momento de impartir conocimientos, a revisar nuestros discursos y cómo éstos interviene en la dinámica escolar cotidiana. La inclusión es una condición imperante para generar sociedades justas y sin discriminación. Es labor de toda la comunidad educativa encontrar nuevas narrativas donde los estudiantes no se definan por sus dificultades sino en función de sus capacidades, trazar nuevos caminos y recursos innovadores que se sustenten en las posibilidades de cada uno de los estudiantes para que nadie quede excluido, generar lazos con la familia para crear redes de contención que favorezcan la apertura de nuevos rumbos, producir en cooperación con otros nuevos discursos que se basen en la igualdad y el reconocimiento de las diferencias, crear ambientes empáticos y solidarios con todos los sujetos de la educación, fomentar experiencias de enseñanza y aprendizaje que permitan alcanzar a cada uno el máximo de sus potencialidades.

Pensar en cada uno de los jóvenes, en función de mejorar sus competencias y habilidades para alcanzar una mayor autonomía e inclusión en la sociedad es lo que se busca en la modalidad de educación especial. La diferencia se alberga como parte del enfoque educativo y es el eje que mueve cada propuesta y abordaje. Considero que esa es la visión que deben compartir todos los niveles educativos.

Me quedé pensando en la intervención que tienen los equipos de orientación, como un "hacer político", es decir, crear nuevos espacios de diálogo “espacios otros”. El problema no debe abordarse de forma individual, si no encuadrarlo en la institución, cuestionar las condiciones institucionales.   

Los modos de hacer escuela en pandemia han sido complejos debido a la falta de recursos de las familias y o maestros (tener internet, una pc, etc). En pandemia vi profesores que se quejaban porque tenían que conectarse 1 hora por semana para dar clases a dos grados juntos. Vi mucha falta de compromiso desde los docentes de grado. Cada docente hacia lo que querría, cuando quería.

Al día de hoy, entiendo que luego de la pandemia, las escuelas encontraron nuevas formas de poder realizar el proceso de enseñanza aprendizaje que complemente la presencialidad y el aprendizaje.

Entiendo que la inclusión es un proceso artesanal que se construye en equipo, docentes, terapeutas, medico y familia.

Tomo la frase que copio de esta clase “Debatir acerca de los beneficios de la educación inclusiva es como debatir acerca de los beneficios de los derechos humanos. La inclusión es una condición indispensable para construir sociedades sostenibles. Es una condición indispensable para la educación en y para una democracia basada en la justicia y la equidad.”

De este encuentro y de todo el curso me llevo la reflexión sobre la construcción de la otredad. Si bien es algo que pensamos mucho... Este curso me permitió poner en cuestión las propias estrategias, qué estamos haciendo específicamente cuando "hacemos lugar a la diferencia" ... Entonces pensar desde la empatía, desde la revalorización de la diversidad como una oportunidad de crecimiento. Bueno cosas que me llevo. Me confundí y lo puse en la clase 1. Disculpas.

De este encuentro y de todo el curso me llevo la reflexión sobre la construcción de la otredad. Si bien es algo que pensamos mucho... Este curso me permitió poner en cuestión las propias estrategias, qué estamos haciendo específicamente cuando "hacemos lugar a la diferencia" ... Entonces pensar desde la empatía, desde la revalorización de la diversidad como una oportunidad de crecimiento. Bueno cosas que me llevo.

Me paso y me pasa que veo muy poco personal para ocuparse de todos los casos que los requieren y que con venir una vez o dos a las escuelas no hacemos nada.

Necesitaríamos un gabinete en cada escuela porque la inclusión no es algo sencillo.

Los gobiernos se llenan la boca hablando de inclusión pero solo tiene el significado de esa palabra en sus cabecitas y nos tiran a los chicos dentro del aula y arréglatelas como puedas.....y no es así.

Creo que a "los genios de la educación", les hace falta mas lectura sobre la real inclusión y lo que realmente implica.

Ademas, muchas preguntas y planteos acerca de mi labor como docente, que quiero como docente para mis alumnos/as, pensando en que todos somos diferentes y que ese es mi punto de partida.

También me quedo con la necesidad de flexibilizar el tiempo y variar las estrategias.

Las diferencias entre individualización, personalización y diferenciación.

Me quedo siempre con la misma inquietud que guia mi información y mi práctica desde siempre, en cuanto al desafío de avanzar en la concientización y promover acuerdos con los y las docentes para desarrollar la tarea desde estos principios y políticas. Las resistencias siguen muy presentes.

De esta primera clase me llevo tal vez un atisbo de esperanza para seguir pensando una escuela para todos, con una agradable sorpresa de ver plasmado también en el mapa a los estudiantes que presentan talentos especiales o tienen un interés avanzado en alguna temática (Niños/as ACI). Aprender juntos más allá de las diferentes formas de vincularnos con el saber debería estar en la matriz de la educación obligatoria porque, más allá de las conceptualizaciones siempre necesarias como herramientas profesionales, la escuela debe conectar con la vida en toda su diversidad y en su multiplicidad de oportunidades para, en palabras de Freire “ser en el mundo y con el mundo”.

Esta primera clase me dejó pensando en cuánto influyen nuestras propias concepciones sobre la enseñanza en las decisiones que tomamos todos los días en el aula.

Reflexioné sobre lo que es personalizar y su diferencia con que no es lo mismo que individualizar, y que muchas veces, con la intención de incluir, terminamos fragmentando y/o excluyendo. La idea de organizar oportunidades de aprendizaje me dejó pensando en que nos corre del rol de asistentes y nos coloca como diseñadores de experiencias que habilitan la participación de nuestros estudiantes.

Me quedó resonando la diferencia entre individualizar y personalizar, sobre todo cómo el hecho de que algunas legislaciones que para mi fueron un avance en pensar la inclusión, acá las exponen como limitantes de oportunidades y experiencias.

- Como beneficios rescato:

1. La atención individualizada, ya que permite a los orientadores escolares trabajar directamente con estudiantes que necesitan apoyo adicional o tienen necesidades específicas.

2. La flexibilidad necesaria de las clases personalizadas, ya que pueden adaptarse al ritmo y estilo de aprendizaje de cada estudiante.

3. La confianza, ya que mejora al ser recibida por la atención individualizada, los estudiantes pueden sentirse más seguros y motivados para enfrentar sus desafíos académicos y personales.

4. El desarrollo de sus potencialidadades, ya que pueden enfocarse en desarrollar habilidades específicas, como la gestión del tiempo, la planificación académica o las habilidades sociales.

Como desafios:

1- Los recursos son muchas veces limitados, ante la cantidad de estudiantes que las necesitan debido a limitaciones de tiempo y recursos.

2. La motivación, ya que se requiere una participacion activa y adicional en las clases.

3. La coordinación, ya el enfoque es integral.

Pero que quedo con el impacto positivo y significativo en cada estudiante.

TAMBIEN, Desarrollar clases con enfoque DUA no implica duplicar el trabajo del docente. El enfoque no es planificar para luego implementar adecuaciones. Por el contrario, la ventaja radica justamente en que las clases son adecuadas (posibles de abordar) para todos y todas las estudiantes desde el comienzo, porque así fueron diseñadas .

SALUDOS

Invita a repensar la educación desde una mirada inclusiva, flexible y colaborativa, donde el aprendizaje sea una experiencia accesible para todos los estudiantes, considerando sus trayectorias diversas.

Al principio no quiso. Pero cuando vio que sus compañeros eran escuchados, que todas las respuestas eran tomadas en serio, algo cambió. Se acercó y pidió colaboración. No para que le resolviera la tarea, sino para sentirse acompañado.

Me dio alegría que se dejara ayudar. Yo solo fui guía: el trabajo por supuesto que lo hizo él.

Y en ese gesto, entendí que la inclusión no siempre se impone, a veces, simplemente se habilita.

Gracias!

Palabras que al ser compartidas por equipo de conducción a los docentes, ellos responden con enojo, exponiendo su soledad del en el aula, la falta de recursos humanos entre otros factores que dificultan la labor

Necesitamos aprender a trabajar colaborativamente

Necesitamos liderazgo y horizontalidad en las conducciones

• Contenidos.

• Agrupamientos.

• Clima áulico.

• Actividades propuestas (diversificación, cooperación)

• Expectativas

-Reconocer la diversidad como punto de partida

-Promover autonomía y autorregulación

-Diseñar experiencias auténticas y significativas

-Acompañar ritmos individuales y grupales

-Diversificar enseñanza y evaluación

-Crear clima positivo

-Flexibilizar tiempo, espacio y materiales

-Fomentar el aprendizaje colaborativo y las tutorias entre pares

-Evaluar para incluir, no para excluir

-Construir redes con otros actores institucionales

Gracias por todo el materia,

La construcción de un diario de aprendizaje debe ser un proceso colaborativo y flexible, no una tarea impuesta y rígida. El objetivo es que los estudiantes se apropien de la herramienta.

1. Definir el propósito (Juntos):

• Diálogo inicial: Inicia una conversación con los estudiantes sobre por qué es útil registrar sus pensamientos. Pregunta: “¿Para qué nos sirve escribir sobre lo que estamos aprendiendo, más allá de la tarea?”

• Establecer las "reglas del juego": Aclarar que no es para evaluar ortografía ni redacción perfecta, sino para pensar sobre el pensamiento (metacognición). El foco es el contenido reflexivo.

2. Acordar el formato (Flexibilidad DUA):

• Múltiples formatos: Ofrecer opciones para adaptarse a diferentes preferencias y habilidades (Principio DUA de Acción y Expresión):

  • Cuaderno físico: El método tradicional.

  • Documento digital: Un archivo de texto en Google Docs, Word o similar.

  • Blog o Padlet: Herramientas colaborativas y más visuales.

  • Formato audiovisual: Notas de voz o vídeos cortos para quienes se expresan mejor oralmente.

3. Establecer las indicaciones (Guía, no imposición):

• Proporcionar disparadores o preguntas guía, pero permitir la libertad de escribir sobre lo que consideren relevante. Ejemplos de disparadores:

  • “Hoy me di cuenta de que…”

  • “Lo que más me costó entender fue…”

  • “Una pregunta que me surgió mientras trabajábamos es…”

  • “Esto que aprendí hoy se conecta con [tema anterior, vida cotidiana, otra materia]…”

  • “Mi mayor inquietud sobre este tema ahora es…”

4. Crear un espacio y tiempo dedicados:

• Designar momentos específicos y breves al final de la clase (5-10 minutos) para completar la entrada del diario. Esto lo convierte en un hábito.

El texto establece una conexión clara entre el DUA y las cinco dimensiones de calidad educativa de UNICEF (estudiantes, entorno, contenido, procesos y resultados). Esto subraya que el DUA no es un mero "parche" o una herramienta auxiliar, sino un enfoque filosófico inclusivo que eleva la calidad general de la educación. Al centrarse en el diseño accesible de los procesos y materiales, el foco de la "discapacidad" se traslada de la persona al contexto, permitiendo la participación y el aprendizaje de todos.

Personalizar, es otra cosa. Es mirar a todos, ofrecer opciones, abrir caminos para que cada uno pueda aprender desde lo que es y necesita. Me gustó mucho esa idea de que la diversidad no es un problema a resolver, sino el punto de partida.

Me quedo con ganas de seguir aprendiendo cómo diseñar propuestas que inviten, que incluyan, que respeten los ritmos y talentos de cada estudiante. Y coincido en que cuando el aula se piensa desde ahí, se nota. Cambia el clima, cambia el vínculo, cambia el aprendizaje y los alumnos lo agradecen.

Puedo mirar más allá del aula y pensar en estrategias que se organizan desde el ciclo, el grupo y también desde lo individual. Me gustó entender que no se trata de elegir una sola forma, sino de combinar niveles de intervención para que cada estudiante tenga oportunidades reales de aprender.

Me hizo bien ver que hay muchas formas de planificar con intención inclusiva: desde los horarios compartidos, los desdoblamientos, hasta los espacios flexibles y los proyectos grupales. Me quedo con la idea de que personalizar no es hacer algo “extra”, sino pensar desde el principio en cómo incluir a todos.

También me gustó que se hable de implicar al estudiante en su propio proceso. Cuando se siente parte, todo cambia: se anima, participa, propone. Y eso, como docente reciente, me da esperanza y muchas ganas de seguir aprendiendo.

También me llevo la importancia del aprendizaje colaborativo y la tutoría entre pares. Me gusta pensar que los chicos pueden aprender unos de otros, que se animen a compartir, a equivocarse juntos y a crecer como grupo. Cuando el aula se convierte en un espacio seguro y de confianza, todo fluye mejor.

Me ocupo de hablar con ellos y recordarles que hace años que comparten el aula, que no son desconocidos, que pueden animarse a confiar en ese vínculo. Siempre me anima ver sus caras y cómo actúan después de esas conversaciones. No pierdo la fe en que cada uno pueda encontrar su lugar y sentirse parte.

Me quedo con la idea de que esos ajustes no son “programas paralelos”, sino parte del mismo currículum común, pensado desde la diversidad. Eso me da tranquilidad: no se trata de separar, sino de sumar caminos para que nadie quede invisible.

También valoré mucho el rol de otros profesionales y de las familias. Me hace bien pensar que no estoy sola, que el trabajo colaborativo puede enriquecer lo que hacemos en el aula y dar más sentido a las decisiones.

Como ya conté, soy profe reciente y me llevo la certeza de que cada ajuste tiene que ser una oportunidad para empoderar al estudiante, para darle autonomía y confianza. Trabajaré para eso.

También me resonó la idea de que el aprendizaje activo implica reflexión. No es solo hacer por hacer, sino detenerse a pensar qué se está haciendo y por qué. Ahí aparece la creatividad, la autonomía y el sentido.

Como madre de un hijo con TDA, desde hace tiempo pienso en cómo hacer para no mirar las barreras como problemas del alumno, sino como desafíos del contexto. Y ahí es cuando cambia todo: nos obliga a pensar desde el origen cómo hacer accesible la experiencia, cómo abrir caminos y no cerrarlos.

También me resonó la palabra "variabilidad". Coincido en que no hay dos cerebros iguales, por lo que me propongo planificar con flexibilidad, con opciones y con metodologías que inviten a todos. Me gusta imaginar cada clase como un espacio donde las diferencias se celebren y se conviertan en riqueza.

De hecho, cada día que entro al aula siento el desafío como propio. Entonces, cada día es un nuevo día, una nueva oportunidad para hacerlo mejor.

Cuando terminé mi profesorado me recibí con la materia Trabajo de Campo "Didáctica" y, al final, una pregunta que me quedaba resonando era que durante todos los años (en mi caso tardé 7) nos decían que había que trabajar en articulación pero que en ninguna materia del profe lo llevaban a la práctica... Hoy lo traslado acá, debemos trabajar en aulas heterogéneas (atendiendo a las intersecciones correspondientes) pero en los profesorados tampoco nos lo enseñan; acá estamos quienes queremos transformar nuestras prácticas y nuestras instutuciones para que realmente la escuela sea para todxs 💜

Nos leemos 🤗

La certeza nos da la ilusión de control, de respuesta. Pero obtura la pregunta, la búsqueda, el hacer en situación y pensar y re pensar nuestras prácticas docentes. La incertidumbre genera miedo, duda, pero también apertura, mirada y posibilidad de crear una y otra vez.

Valoro la importancia de la flexibilidad, la formación continua y la revisión permanente de nuestras prácticas. Sin embargo, reafirmo una convicción que fortalecí en esta clase: la inclusión se construye de manera colectiva, mediante el trabajo articulado entre la escuela, la familia y los distintos profesionales. Esa red de apoyo es fundamental para acompañar verdaderamente a cada estudiante.

Lo que me llevo: la heterogeneidad no es el problema a corregir, es el punto de partida ( en consonacia con Tomlinson y Terigi). Y la igualdad "se genera con un gesto inicial o no existe" (Skliar).

En música ese gesto es cómo recibo a cada estudiante en el aula, no cómo lo evalúo después.

Emoción: una incomodidad productiva con el "cualquiera, pero…". Sé que esa salvedad sigue presente al plantear proyectos colaborativos.

Progreso: empiezo a ver que el trabajo en conjunto (canto grupal, ensamble, percusión corporal) ya es una práctica inclusiva si dejo de buscar que todos suenen igual.

Pregunta que me llevo: ¿qué barreras sostengo yo, consciente o inconscientemente, cuando organizo un proyecto para la clase de música?

La inclusión educativa tiene varias aristas, tenemos que aprender a convivir con ellas y sobre debemos re pensarla todo el tiempo y cuestionarla. quizás ahí encontremos respuestas...

"Aprender a educar no tiene tanto que ver con lo que hay en el otro, sino que se trata de aprender a reconstruirte constantemente" (Calderón)

"La igualdad se genera con un gesto inicial o no existe" (Skliar)

Ambas frases me hacen pensar que ese gesto no es sobre el otro en sí sino más acerca de lo que me genera ese otro, cómo lo escucho, cómo me rearmo para alojarlo.

• Aprendizaje: Aprender matemáticas exige el recurso subjetivo de "soportar no saber" y tolerar la falta de respuesta inmediata.

• Actitud: Priorizar la potencia y la imaginación del alumno (como la docente de Artes) por sobre la mirada del déficit o el diagnóstico clínico.

• Progreso: Reconocer que mis intervenciones son "teoría en acción" y que registrarlas permite "darse cuenta" del saber pedagógico acumulado.

• Pregunta: ¿Cómo pasar de la evaluación individual aislada a una unidad de análisis que contemple la trama de relaciones y la intervención docente?.

• Reflexión: La inclusión es una red de ramas que sostiene al sujeto cuando la propuesta de enseñanza se diversifica y lo reconoce como capaz.

las situaciones que presentaron para ser analizadas me hicieron pensar en muchas de las complejidades del cotidiano en las escuelas. y el gran desafío que implica discutir nuestras diferentes enfoques, paradigmas y esquemas de interpretar, Gran desafio el trabajo en equipo!

​Me quedó resonando el tema de la Intervención Institucional, a partir de los aportes de María Beatriz Greco.

Siento que dialoga directo con nuestro día a día en las escuelas.

​Greco nos invita a deconstruir la idea de que intervenir es una tarea exclusiva de "expertos" que vienen a resolver los problemas desde la frialdad de un saber técnico o hiperespecializado. Por el contrario, nos propone pensar la intervención como una construcción en el encuentro con el otro, un hacer con otros.

​Lo que más me convoca de su mirada es que corre la intervención del lugar del control y la ubica en el terreno del cuidado, el acompañamiento y la escucha atenta. No se trata de miradas que pretendan vigilarlo o predecirlo todo, sino de comprender la complejidad de lo que pasa para poder actuar en común.

​Llevando esto a nuestra práctica: ¿cuántas veces nos frustramos buscando 'recetas mágicas' o soluciones técnicas individuales, cuando en realidad la respuesta estaba en habilitar un espacio para pensarnos con otros colegas, con los estudiantes o las familias?

​Me quedo pensando en la importancia de generar

​espacios y/o dispositivos para que la intervención sea realmente un encuentro colectivo y no una respuesta puramente técnica.

Titular: Comenzar a mirar la enseñanza desde nuevas perspectivas.

Emoción: Curiosidad e interés.

Aprendizaje: Comprendí que la enseñanza no consiste solamente en transmitir contenidos, sino en generar experiencias que permitan construir conocimientos significativos. También empecé a reflexionar sobre el rol docente en los contextos educativos actuales.

Progreso: Pude relacionar algunos conceptos teóricos con situaciones concretas de mi práctica docente.

Pregunta o inquietud: ¿Cómo podemos adaptar nuestras propuestas de enseñanza para responder a las necesidades y trayectorias diversas de los estudiantes sin perder profundidad en los contenidos?

Reflexión final: Esta primera clase me permitió comenzar a cuestionar algunas prácticas naturalizadas y pensar nuevas formas de enseñar que favorezcan la inclusión, la participación y el aprendizaje significativo.

Si querés, también puedo redactarte una versión más vinculada al curso "Docencia en tiempos sintéticos", incorporando reflexiones sobre inteligencia artificial, mediación pedagógica y agencia docente.

Pensar de manera institucional implica trabajar con otros.

Las trayectorias han de pensarse como un entramado institucional, no simplemente algo individual y la intervención tiene que también apuntar a lo grupal, a los diferentes actores que componen la escuela.

Título: Construir trama para incluir

Emociones: Me llevo una sensación de reflexión y compromiso frente a los desafíos que implica acompañar trayectorias educativas diversas. También cierta inquietud al pensar cuánto influyen nuestras prácticas institucionales en las oportunidades de los estudiantes.

Actitudes: Considero importante fortalecer la escucha, el trabajo colaborativo y la disposición a revisar nuestras propias miradas sobre las dificultades que presentan los estudiantes.

Aprendizajes: Aprendí que el trabajo de los Equipos de Orientación Escolar no debe centrarse únicamente en los problemas individuales de los estudiantes, sino también en la construcción de condiciones institucionales que favorezcan la inclusión. Resultó especialmente significativo comprender el concepto de trama institucional y la importancia de generar espacios de acompañamiento y participación para todos.

Progresos: Pude reconocer la necesidad de desplazar la mirada desde el déficit individual hacia las barreras institucionales que pueden obstaculizar las trayectorias educativas. Asimismo, comprendí mejor el rol de los equipos de orientación como promotores de derechos y constructores de redes de apoyo.

Dificultades: Una de las dificultades que identifico es cómo traducir estos enfoques inclusivos en prácticas concretas dentro de instituciones que muchas veces continúan organizándose desde modelos homogéneos de enseñanza y aprendizaje.

Pregunta para seguir pensando: ¿Cómo podemos construir, desde nuestro rol docente, propuestas pedagógicas que reconozcan la singularidad de cada estudiante sin perder de vista la dimensión colectiva de la escuela?

Reflexión final: Me llevo la idea de que la inclusión no depende solamente de la voluntad individual de los docentes o de los equipos de orientación, sino de la construcción de una trama institucional que permita que cada estudiante encuentre un lugar de pertenencia, aprendizaje y participación dentro de la escuela.

¿cómo acompañar este proceso de transición y de construcción de una escuela más inclusiva?

¿cómo brindar estrategias y preguntas para ampliar la mirada?

¿qué desafíos nos presenta a nivel institucional y personal fundamentalmente?

Porque la inclusión no es un desafío teórico sino una construcción cotidiana a través de nuevos diálogos, nuevas miradas y nuevas prácticas, que redunden en procesos de enseñanza-aprendizaje, más sensibles, más emocionales y sobre todo, más humanos.

Pensar en los equipos de intervención como un dispostivo de apoyo y no como la "solución al problema de ese sujeto".

Título: "La importancia de reconocer las condiciones subjetivas e institucionales que influyen en los aprendizajes y en la participación de los estudiantes"

Nos invita a reflexionar sobre la necesidad de comprender que los procesos de aprendizaje no dependen únicamente de las capacidades individuales de los estudiantes. Cada trayectoria educativa está atravesada por condiciones subjetivas, como las experiencias personales, las emociones, la historia de vida y los vínculos que cada estudiante construye en su entorno.

Al mismo tiempo, destaca el papel de las condiciones institucionales, es decir, las prácticas, normas, organizaciones y propuestas que la escuela desarrolla para favorecer o dificultar la participación y el aprendizaje. Desde esta perspectiva, las dificultades no deben interpretarse exclusivamente como problemas individuales, sino también como el resultado de barreras presentes en el contexto educativo.

Reconocer estas dimensiones permite construir intervenciones más inclusivas, promoviendo estrategias que contemplen la diversidad de trayectorias y garanticen oportunidades de participación para todos los estudiantes. Asimismo, fortalece una mirada integral sobre la educación, donde la responsabilidad de los aprendizajes es compartida entre los sujetos y las instituciones que los acompañan.

¿Cómo lo logramos?

¿Por qué hay que evitar planificar para la media?

Por otro lado, recupero la idea de que la intervención se construye en el encuentro entre varios, con otros y que no es una cuestión de expertos "psi", que resuelven desde la especificidad de sus conocimientos.

Saludos!

¿cómo poder llevar estas prácticas a cada uno de los equipos que superviso?

Me llevo la propuesta de ese encuentro "puente" para pensar puntos de anclaje y de estrategias de abordaje.

"La escuela no puede pensarse como un espacio para los iguales, sino como un lugar de encuentro con la diferencia" (Duschatzky, 2000).

Creo que esta idea nos invita a revisar nuestras prácticas y a construir escuelas que reconozcan la diversidad como un valor, garantizando la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes.

Como plantea Greco, "hacer escuela es hacer lugar": generar condiciones para que cada estudiante pueda ser reconocido, alojado y acompañado en su trayectoria educativa.

Logré identificar cómo los materiales concretos pueden ayudar a la comprensión de los contenidos matemáticos.

Me resultó desafiante pensar actividades que tengan una progresión adecuada y que respondan a diferentes estrategias de resolución.

Me llevo la idea de que enseñar matemática no implica solo obtener resultados correctos, sino también promover la reflexión sobre los procedimientos utilizados y valorar las distintas formas de pensar de los estudiantes.

"Aprender a educar no tiene tanto que ver con lo que hay en el otro, sino que se trata de aprender a reconstruirte constantemente"

Ignacio Calderón Almendros.

Y me llevo también esta frase del informe GEM 2020 : Los docentes necesitan condiciones de trabajo y un apoyo apropiado para adaptar la enseñanza a las necesidades de los educandos.

Porque genera mucha frustración también para todos los educadores cuestionarse , prepararse , estar dispuesto a generar pequeños cambios que habiliten una educación realmente inclusiva y no contar con los medios ,ni apoyos necesarios para ponerlos en práctica.

Uno toma conciencia de la trama, quizás cuando se sienten las tensiones, y es ahí, en ese nudo que sostiene y tironea, donde el entramado toma forma de escenario complejo en el que ninguno "puede solo".

Emociones: Reflexión, interés y compromiso.

Actitudes: Disposición a revisar mis propias prácticas, escuchar otras perspectivas y fortalecer el trabajo colaborativo con colegas.

Aprendizajes: Comprendí que la inclusión no puede recaer en una sola persona ni depender exclusivamente de diagnósticos o apoyos externos. La diversidad es la norma y requiere que toda la comunidad educativa participe en la construcción de trayectorias escolares significativas.

Progresos: Pude reconocer representaciones presentes en mi propia institución, especialmente aquellas que depositan en la docente de apoyo a la inclusión la responsabilidad principal sobre determinados estudiantes. Esto me permitió repensar el lugar de cada docente en los procesos inclusivos.

Dificultades: Transformar prácticas y representaciones profundamente arraigadas en la cultura escolar. Muchas veces persiste la tendencia a esperar respuestas externas antes de asumir decisiones pedagógicas inclusivas.

Me llevo de la clase: La idea de pasar de preguntarnos “¿qué tiene este estudiante?” a preguntarnos “¿quién es este estudiante?”. Considero que este cambio de mirada es fundamental para construir una escuela más inclusiva, donde las diferencias sean reconocidas como parte de la riqueza de toda comunidad educativa.

Hacer explícitos esos pensamientos profundos implica escuchar activamente, promover el diálogo y valorar las diferentes formas de participación. Cuando los estudiantes pueden compartir sus dudas, intereses y reflexiones, el aprendizaje se vuelve más significativo y se fortalecen los vínculos dentro del aula.

Desde esta perspectiva, el rol docente consiste en tender puentes que favorezcan la inclusión, la confianza y la construcción colectiva del conocimiento, permitiendo que cada estudiante encuentre oportunidades para desarrollarse y participar plenamente en su trayectoria educativa.

Reflexión:
Como asesor pedagógico, esta clase me invitó a revisar cuánto de nuestras intervenciones sigue estando orientado a que los estudiantes se adapten a las formas tradicionales de la escuela. Coincido con la idea de que la inclusión es, ante todo, una cuestión ética y colectiva. Ningún docente puede sostener solo las trayectorias educativas; se requieren tramas de trabajo, acuerdos institucionales y una construcción compartida de responsabilidades.

Dificultad o inquietud:
Me pregunto cómo generar cambios reales en las prácticas cuando las instituciones están atravesadas por tiempos escasos, múltiples demandas y una fuerte cultura escolar que todavía espera que algunos estudiantes “se emparejen” con el resto.

Lo que me llevo:
La inclusión no es un conjunto de estrategias aisladas ni una tarea exclusiva de determinados profesionales. Es una manera de pensar la enseñanza, las trayectorias y los vínculos desde la convicción de que todos los estudiantes pueden aprender, aunque no lo hagan del mismo modo ni en los mismos tiempos.

Los docentes de apoyo pensamos estrategias, acompañamos desde una mirada que no busca homogeneizar, contemplamos la diversidad, flexibilizamos las propuestas, siempre nos posicionamos en los puntos de partida de cada alumno/a, introducimos algo del orden de la incertidumbre, aceptamos los avances y los retrocesos, entendemos que las barreras muchas veces son institucionales. Para nosotros el diagnóstico no es EL alumno o la alumna, no le da una identidad y características esperables en consecuencia. Cada sujeto es único, y en la diversidad está la riqueza.

Retomando a Skliar, ¿qué hacer con estos sujetos desajustados?

Yo cambiaría la pregunta a ¿qué hacer con las instituciones que no se ajustan a los sujetos?

No se trata de emparejar a los alumnos, o de acompañarlos con APND que dejen tranquilo con este dispositivo, al mundo adulto. Sino de acercar cada enseñanza a las necesidades de aprendizaje de cada alumno. Solo así lograremos ser realmente inclusivos.

Me llevo la idea de que la inclusión implica revisar nuestras prácticas y estar dispuestos a cuestionar ciertos supuestos que a veces damos por sentados. Más que adaptar a los estudiantes a la escuela, el desafío es construir propuestas que contemplen la diversidad como parte natural del aula.

La clase me permitió pensar que acompañar no significa resolver situaciones de manera individual, sino generar espacios de trabajo compartido donde distintos actores puedan construir respuestas. Como docente, considero valioso que las intervenciones no se limiten a identificar problemas, sino que ayuden a fortalecer los vínculos, la comunicación y las oportunidades de participación de todos los estudiantes.

También considero fundamental reconocer que no podemos pensar propuestas inclusivas de calidad sin atender las condiciones de trabajo y el bienestar de quienes enseñamos. Cuando existe planificación compartida, diálogo entre los distintos actores y acompañamiento institucional, los apoyos dejan de ser respuestas aisladas y pasan a formar parte de una construcción colectiva que beneficia a todos los estudiantes.

La linterna de la escucha: iluminar la singularidad de cada estudiante.

EMOCIONES

Esperanza: ver lo que estaba invisible

Responsabilidad: cuidar a quien ilumino

Vulnerabilidad: admitir lo que no vi antes (Filidoro)

ACTITUDES

Mirada pedagógica (no diagnóstica): ver al estudiante, no el problema

Acto de nombrar (Enright): nombrar es resistencia contra etiquetas

Disponibilidad: estar presente, iluminar sin cegar.

APRENDIZAJES

Que cada estudiante es singular y visible (Skliar: pasión por la singularidad).

Que nombrar diferente transforma (no "el caso TEA, sino "María").

Que la escuela tiene su propia mirada y no debe hipnotizarse con diagnósticos ajenos (Enright)

PROGRESOS

Equipo docente recupera su lenguaje escolar (Enright)

Se deja la hipnosis diagnóstica: cambia "¿qué tiene?" a "¿quién es?" (Sanmartín)

DIFICULTADES

Soledad de la linterna: si nadie más ilumina, los estudiantes vuelven a la sombra (Filidoro: se necesita trama)

Recursos limitados: una linterna sola no ilumina toda el aula.

EN MÚSICA

El docente de música es linterna natural: cada estudiante tiene una voz única que debe ser revelada, nombrada, escuchada.

En ese último punto, he de admitir que en más de una oportunidad lo consideré así. La lectura de los casos desarrollados durante la clase me ayudó a ver cómo la adaptación de la cultura escolar a las necesidades de los estudiantes que requerien adecuaciones podría beneficiar a la totalidad de los estudiantes. Pienso en el caso del estudiante que lograba expresarse mejor empleando el arte o aquel a quien el bullicio alteraba. El estudiantado en general podría beneficiarse al contar con opciones de evaluación que incluyan la expresión artística, ni hablar de un entorno de trabajo calmo y respetuoso que permita pensar, imaginar y crear.

"Las APND son un mal necesario": me parece una expresión que desvaloriza al APND en cuanto a lo que puede aportar. Parece que se valoraría su presencia para que sea solo quien se "encargue" del sujeto.

"Esperamos que el alumno se empareje": la idea de espera asume una posición pasiva donde el docente siente que no tiene/puede/quiere intervenir. Pero además se suma la idea de "emparejar", lo que indica que siempre hay un lugar al que hay que llegar. Y ese lugar es considerado dentro del sistema educativa, lo "normal", lo "homogéneo". Marca la dificultad para pensar en términos de diversidad (de propuestas, de formas de aprender, etc)

*"las APND son un mal necesario": me resulta una frse muy despectiva que no valoriza el trabajo de esa persona en ese rol. El trabajo de la apnd junto a demas colegas, pensando en función del sujeto y su contexto, es enriquecedor.

*"esperamos que el alumno se empareje": ¿se empareje con que?¿con quienes?vuelvo a una frase "gastada" pero que tomo siempre: todos y todas somos disntintos y tenemos tiempos e historias distintas. La norma en la diversidad es respetar la singularidd de cada niño/a, valorizando quien es.

Me parece que en realidad casi no podemos establecer generalizaciones , porque justamente cada trayectoria y cada estudiante es único y será atendiendo a esas particularidades que establecemos los objetivos.

Igualmente también me parece que es necesaria cierta uniformidad en la enseñanza grupal , podemos diversificar las propuestas , brindar los apoyos , esperar los tiempos , pero la enseñanza no es individual , entonces no estoy de acuerdo con que se deseche totalmente la necesidad de cierta uniformidad para que el aprendizaje en una clase grupal se produzca

​Este fenómeno se conecta de manera directa con lo que en psicología se conoce como autoeficacia: si el estudiante tiene altas expectativas sobre su propio desempeño, es mucho más probable que desarrolle una motivación intrínseca (el deseo interno de aprender por el placer de comprender), lo que lo lleva a procesar la información de forma profunda y no meramente memorística.

​Por el contrario, si las expectativas de logro son bajas o si existe un desajuste entre lo que el estudiante espera del curso y lo que la propuesta pedagógica ofrece, puede aparecer la frustración o la apatía. Para que el proceso de aprendizaje sea verdaderamente significativo, es fundamental que los educadores expliciten claramente los objetivos y generen un entorno inclusivo donde las expectativas se alineen de forma realista y estimulante, transformando el error no en un fracaso, sino en una parte natural del camino hacia el conocimiento.

Emociones: Interés, reflexión y compromiso.

Aprendizajes: Me llevo la idea de que la tutoría no es únicamente una función del nivel secundario, sino una forma de acompañar las trayectorias educativas desde cualquier rol docente. Comprendí que la “tutorización” implica escuchar, orientar, construir vínculos y trabajar en equipo para favorecer la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes.

Actitudes: Disposición para revisar mis propias prácticas, fortalecer el trabajo colaborativo y reconocer las barreras que pueden dificultar la inclusión.

Progresos: Pude resignificar acciones que realizo habitualmente, como el seguimiento de estudiantes, la comunicación con las familias y la articulación con colegas, comprendiendo que forman parte de una mirada tutorial e inclusiva.

Dificultades: El desafío de sostener un acompañamiento personalizado en contextos donde los tiempos institucionales y las múltiples demandas muchas veces limitan la posibilidad de realizar un seguimiento más cercano.

Reflexión final: Esta clase me permitió pensar que acompañar no significa resolver los problemas de los estudiantes, sino generar las condiciones para que puedan desarrollar autonomía, fortalecer sus aprendizajes y sentirse parte de la comunidad escolar.

La pintura evoca una profunda inquietud sobre donde uno puede caer o dejar caer. Es la sensación de una infancia que, bajo la superficie de la disciplina escolar. Esconde abandono

"Las maestras solas no pueden" y requieren de un cambio en la mirada del trabajo del aula y en concebir que se requiere de otros actores para trabajar de manera colaborativa.

“las APND son un mal necesario”. Esta figura, que debería ser un puente hacia la autonomía y una aliada en el diseño de un entorno accesible, termina mostrando cierta resistencia o en algunos casos delegación de la función de enseñanza, en lugar de concebirlo como un facilitador/posibilitador de crear espacios más inclusivos y atentos a las singularidades que los estudiantes requieren.

“Esperamos que el alumno se empareje”. Esta expectativa de nivelación es la prueba de que la lógica de la integración sigue ganándole terreno a la inclusión. No se busca que la escuela se mueva para alojar la diferencia; se espera que el alumno cambie, progrese y se esfuerce hasta encajar en el molde del "alumno promedio". Esta paradoja donde se le permite el ingreso al estudiante, pero bajo la condición silenciosa de que deje de ser diferente lo antes posible, obtura toda posibilidad de reconocer las capacidades y habilidades que cada estudiante tiene independientemente de tener una discapacidad o no y que desde la escuela deberían potenciarse esas características singulares para generar seres más autónomos y con identidad propia.

Así queda en evidencia que el verdadero obstáculo no es la singularidad de los alumnos, sino la búsqueda de una homogeneidad escolar ideal. Mientras la respuesta a la diversidad siga siendo sobrecargar a las docentes, tercerizar la enseñanza en las AIE y esperar de todos lo mismo, la inclusión será solo "buenas intenciones". El desafío es encontrar la manera de deconstruir una escuela pensada para "algunos" e intentar transformarla en un espacio donde habitar la diferencia sea un derecho y no una complicación.

Me llevo de esta clase la idea de que acompañar las trayectorias no es tarea de una sola persona. Requiere trabajo compartido, comunicación y una mirada institucional que permita sostener a los estudiantes a lo largo de su recorrido escolar.

Como aprendizaje, destaco que la educación requiere un compromiso compartido entre todos los actores institucionales. Me queda como reflexión seguir pensando de qué manera puedo incorporar estrategias de acompañamiento que favorezcan el bienestar y las trayectorias escolares de mis estudiantes.

Esta clase me hizo pensar que todos los docentes, más allá del cargo que ocupemos, tenemos un rol de acompañamiento. Me llevo la importancia de generar vínculos de confianza, escuchar a los estudiantes y trabajar en equipo para acompañar sus trayectorias. Creo que una escuela inclusiva se construye cuando ningún estudiante siente que está solo frente a sus dificultades.

También que es una función que nos atraviesa como docentes: no estamos ahí únicamente para enseñar contenidos como lengua y matemática, sino también para educar en valores, para generar espacios de escucha e intercambio más justos.

Lo vincular atraviesa toda la escena educativa y es clave poder generar espacios donde los alumnos y las alumnas logren vínculos saludables para así formar ciudadanos comprometidos y empáticos.

La figura del tutor es fundamental como engranaje de las enseñanzas, de los aprendizajes y de la emocionalidad de cada uno de los alumnos y alumnas que integran el aula. Debe ser un facilitador de técnicas y de herramientas de aprendizaje; un mediador entre las necesidades de los adolescentes, los intereses de los padres y los objetivos del sistema educativo.

En definitiva debe articular aprendizajes realmente inclusivos. Esto es lo revolucionario de su tarea, cambiar la lógica exclusivista e individualista de la educación tradicional, que solo atendía a "los que sabían o podían", como si fueran el resultado de un logro propio.

Por otro lado, comparto la mirada de la autora cuando plantea que "la tutorización es una responsabilidad compartida". Esta tarea no debería recaer únicamente en una persona, sino que es una responsabilidad de todos los docentes. Entiendo que acompañar las trayectorias de los estudiantes y generar oportunidades para que todos puedan aprender forma parte del compromiso de toda la escuela y de un proyecto institucional basado en el cuidado, el respeto y la igualdad de oportunidades. De hecho, actualmente trabajamos mucho el concepto de corresponsabilidad, que es aún más amplio y refuerza la idea de que todos los actores de la comunidad educativa tienen un papel importante en el acompañamiento de los estudiantes.

En un primer momento costó entender que las "maestras solas no pueden"..a veces incluso a las/los mismas/os docentes.

El que se considerara a las/os APND como "males necesarios" calculo que se ha debido al hecho de sentirse observado y evaluado al no estar habituados al trabajo en pareja pedagógica (algo que, por suerte, ha cambiado).

Resta entonces la última frase y es la que suelo escuchar cuando niñas/os con adecuaciones se acercan al final del nivel y no lograron lo esperado en cuanto a conocimientos y habilidades porque el "hacer como sí" pudo haberlos perjudicado más que ayudado. Obviamente, todo depende de la razón de ser del dispositivo de inclusión: en ocasiones el foco está en lo socio-afectivo y no en lo meramente académico y, en tales casos, es posible apreciar un progreso en los estudiantes.

me resultó muy significativo pensar cómo las etiquetas y los diagnósticos pueden influir en nuestras expectativas sobre los estudiantes. La articulación entre escuela, familia y otros actores no debería centrarse únicamente en el problema, sino en la construcción de mejores condiciones para que cada estudiante pueda participar, aprender y sentirse parte de la comunidad escolar.

Continuo pensando que la construcción social es un tejido, un trabajo integral , en equipo donde todos y todas vayan para "el mismo lado". Un trabajo en conjunto.

Como docente, me llevo la idea de que escuchar a las familias, conocer sus experiencias y construir un vínculo de confianza puede marcar una gran diferencia en la trayectoria escolar de un estudiante con discapacidad. También confirmé que no siempre es un camino sencillo, pero vale la pena sostener ese trabajo conjunto para que cada estudiante se sienta acompañado, respetado y tenga más oportunidades de aprender y participar.

Por todo eso desde la escuela es nuestro deber ético acompañar, escuchar, no juzgar y estar disponibles para trabajar en conjunto con esas familias.

El desafío entonces está a ampliar las miradas, en diversificar las propuestas, en generar aprendizajes realmente inclusivos y en construir redes de colaboración y de compromiso con los padres.

Emoción: Me llevo una sensación de compromiso y reflexión. La clase me permitió reconocer que el acompañamiento de las trayectorias educativas no depende únicamente de la tarea individual de un docente, sino del trabajo articulado de toda la institución.

Actitudes: Valoro la importancia de la escucha, la empatía, el trabajo colaborativo y la apertura para revisar nuestras propias prácticas. También considero fundamental fortalecer el vínculo con las familias y con los distintos actores que intervienen en la vida escolar.

Aprendizajes: Comprendí que la gestión escolar tiene un papel central en la construcción de una escuela inclusiva, ya que puede generar las condiciones para que el trabajo en equipo, la flexibilización de las prácticas y el acompañamiento personalizado formen parte de la cultura institucional. La pandemia dejó aprendizajes valiosos sobre la necesidad de sostener el vínculo con los estudiantes más allá del aula y de poner a las personas en el centro de las decisiones pedagógicas.

Progresos: Esta clase me ayudó a resignificar experiencias que viví como docente durante la pandemia y a reconocer que muchas de las estrategias implementadas en ese contexto, como el seguimiento personalizado, la comunicación permanente y el trabajo conjunto con otros actores institucionales, continúan siendo herramientas valiosas para fortalecer las trayectorias educativas.

Dificultades / Pregunta: El principal desafío que identifico es cómo sostener, en la dinámica cotidiana de la escuela, espacios reales de trabajo colaborativo entre docentes, equipos de orientación, tutores y familias, sin que estas acciones dependan únicamente del compromiso individual. Me pregunto cómo lograr que estas prácticas se consoliden como parte de la cultura institucional y no solo como respuestas ante situaciones excepcionales.

Es clave que ellos sean quienes organizan espacios de intercambio, favorecen el trabajo en equipos, permiten pensar prácticas pedagógicas inclusivas.

Cuando la gestión no acompaña los proyectos de inclusión, queda todo supeditado a las buenas intenciones de algunos docentes. Sin embargo, la inclusión tiene que ser la meta de toda la institución, no de algunos pocos.

La conducción ha de realizar el seguimiento de las trayectorias escolares, y para ello es necesario estar disponibles.

esta clase me hizo pensar que la gestión tiene un papel fundamental en la construcción de una escuela inclusiva.

La pandemia nos enseñó la importancia de sostener los vínculos, escuchar las distintas realidades y trabajar de manera colaborativa para que ningún estudiante quede afuera.

Como docente de escuela secundaria, considero que muchas de las estrategias que surgieron en ese contexto, como el trabajo en red, la comunicación con las familias y el acompañamiento más cercano de las trayectorias, siguen siendo herramientas valiosas para fortalecer la inclusión y el sentido de pertenencia de los estudiantes.

esta clase me hizo pensar que la gestión tiene un papel fundamental en la construcción de una escuela inclusiva. La pandemia nos enseñó la importancia de sostener los vínculos, escuchar las distintas realidades y trabajar de manera colaborativa para que ningún estudiante quede afuera.

Como docente de escuela secundaria, considero que muchas de las estrategias que surgieron en ese contexto, como el trabajo en red, la comunicación con las familias y el acompañamiento más cercano de las trayectorias, siguen siendo herramientas valiosas para fortalecer la inclusión y el sentido de pertenencia de los estudiantes.

Titular: La inclusión empieza cuando nos animamos a revisar nuestras propias certezas.

Emoción: Interpelación.

Aprendizaje: Me llevo la idea de que construir una escuela inclusiva no depende únicamente de la normativa, sino de la capacidad que tenemos como docentes de cuestionar nuestras prácticas y trabajar colectivamente. La inclusión deja de ser un discurso cuando revisamos nuestras creencias y nos dejamos conmover por el otro.

Reflexión: Me quedó resonando una pregunta: ¿cuántas veces creemos que el problema está en los estudiantes cuando, en realidad, la escuela también necesita transformarse?

Titular: Acompañar no es resolver problemas; es construir condiciones para que los aprendizajes sean posibles.

Emoción: Compromiso.

Aprendizaje: Esta clase resignificó mi mirada sobre el rol de los Equipos de Orientación. Su función no consiste en "solucionar" aquello que la escuela no puede, sino en generar intervenciones institucionales que promuevan derechos, acompañen trayectorias y fortalezcan el trabajo con docentes y directivos.

Reflexión: Como asesor pedagógico, esta clase reafirmó algo que vivo todos los días: las mejores intervenciones son las que logran construir trama con otros y no aquellas que buscan respuestas individuales.

Titular: La inclusión no necesita héroes; necesita equipos.

Emoción: Esperanza.

Aprendizaje: Comprendí que enseñar desde una perspectiva inclusiva implica flexibilizar las prácticas, asumir que todos los estudiantes son responsabilidad de la escuela y reconocer que nadie puede sostener estos desafíos en soledad.

Reflexión: Me llevo la idea de que abrir la puerta del aula también significa abrirse al trabajo colaborativo, a la escucha y a aprender de otros profesionales.

Titular: Toda trayectoria necesita alguien que crea en ella.

Emoción: Cercanía.

Aprendizaje: La tutoría dejó de aparecer como una función administrativa para convertirse en un espacio de acompañamiento, escucha y construcción de vínculos. Entendí que muchas veces un tutor puede marcar la diferencia entre permanecer o abandonar la escuela.

Reflexión: Me hizo pensar en la importancia de mirar a cada estudiante desde su historia y no solamente desde sus resultados académicos.

Titular: No hay inclusión posible sin escuchar a las familias.

Emoción: Empatía.

Aprendizaje: Me llevo la importancia de comprender que cada familia transita su propia historia y que el trabajo conjunto solo es posible desde el respeto, la escucha y la construcción de confianza. Las familias no son observadoras externas: forman parte del proceso educativo.

Reflexión: Muchas veces pensamos en cómo acompañar a los estudiantes, pero olvidamos que también es necesario acompañar a quienes los sostienen cotidianamente.

Titular: Gestionar también es cuidar las trayectorias.

Emoción: Inspiración.

Aprendizaje: Esta clase me permitió comprender que la inclusión también depende de las decisiones institucionales. La gestión tiene la responsabilidad de generar las condiciones para que el trabajo colaborativo, el vínculo con las familias y el acompañamiento de las trayectorias sean políticas sostenidas y no acciones aisladas.

Reflexión: Me llevo una idea muy potente: la pandemia dejó aprendizajes que no deberíamos perder. Muchas de las estrategias que utilizamos para sostener el vínculo demostraron que otra escuela es posible si ponemos en el centro a las personas y trabajamos desde una lógica colectiva.

Desde una mirada profesional, empática y solidaria es que el docente debe mirar.

Y reflexionar siempre. Porque a medida que el tiempo pasa las familias van cambiando en su formación, creencias, pensamientos , estamos atravesados por la cultura y sus cambios veloces y veroces y nosotros como profesionales tenemos que estar a la altura de la circustancias.

Emoción: Desafiada

Aprendizaje: Me llevo la idea de que una escuela inclusiva no depende solamente del compromiso individual de algunos docentes o el EOE, sino de una gestión que genere las condiciones para que todos puedan participar, aprender y sentirse parte. La inclusión deja de ser un proyecto aislado e inalcanzable cuando se convierte en una decisión institucional movida por pequeñas decisiones diarias.

• Interrogar: El encuentro comienza abriendo preguntas sobre la práctica cotidiana. ¿Qué está costando? ¿Qué situaciones con los estudiantes nos generan dudas? Es el momento de poner sobre la mesa las inquietudes sin buscar resolverlas inmediatamente.

• Problematizar: A partir de las interrogantes, se selecciona un tema central y se lo transforma en un "problema" de trabajo. No se trata de quejarse, sino de desarmar una situación compleja para entender sus causas. Por ejemplo, en lugar de decir "los alumnos no participan", se problematiza: "¿Qué variables de nuestras estrategias, del contexto de los alumnos o del entorno virtual/físico están inhibiendo la participación?"

• Compartir e intercambiar entre pares tutores: Se habilita un espacio seguro donde los tutores relatan sus propias experiencias frente al problema planteado. La empatía es clave aquí; saber que a otro le pasa lo mismo reduce la frustración y fortalece al equipo.

• Realizar aportes desde diversos puntos de vista: Para enriquecer el intercambio, se invita a mirar el problema desde diferentes lentes. ¿Cómo vería esto el estudiante? ¿Cómo lo vería la dirección? ¿Qué diría un marco teórico específico sobre este tema? Se fomenta salir de la perspectiva individual para construir una mirada más integral.

• Buscar nuevas respuestas: Una vez que el problema está analizado desde todos los ángulos, el equipo se enfoca en la innovación. La premisa es: si lo que venimos haciendo no funciona, ¿qué abordaje diferente podemos probar? Es un momento de lluvia de ideas (brainstorming) donde se valoran enfoques creativos y no convencionales.

• Elaborar propuestas e instrumentos de indagación: El encuentro no puede quedar solo en la charla; debe terminar en una acción concreta. En esta etapa final, el equipo diseña herramientas tangibles para llevar a la práctica. Esto puede traducirse en:

  • Una nueva guía de preguntas para las tutorías.

  • Una breve encuesta para enviar a los estudiantes.

  • Un protocolo de actuación frente a estudiantes en riesgo de abandono.

  • Una propuesta de actividad integradora diferente.

Desde nuestro rol docente, hay que tener empatía y paciencia para comprender todo lo que vive una familia. Es necesario y fundamental crear esos lazos de confianza y seguridad con ellos para que el resto de los adultos (docentes, equipo directivo, terapeutas, médicos, mais, etc) puedan acompañar a ese niño. Lo mismo debe suceder con todos esos adultos, ya que dónde la familia note alguna falla, desinterés o poco profesionalismo hace que sea más complejo el vínculo.

También, muchas veces hay familias que les cuesta aceptar que un niño precisa de otros acompañamientos y eso perjudica al resto del grupo, familias y ahí comienza los prejuicios, agotamiento y etiquetas que luego se repiten en el aula por los otros niños (no quiero jugar con fulanito por que pega, o mengano porque va leer si no sabe).

Por eso, es fundamental en cualquier situación ya sea con un niño con discapacidad o no tener lazos fortalecidos con la familia.

Me quedo con la reflexión de que la reclusión domiciliaria y el ASPO nos permitieron ver que nada podemos sin los demás.

Observé también cómo las miradas de todos aquellos que estamos en contacto con los estudiantes aportan información valiosa sobre aquellos ámbitos en los que intervenir para garantizar el pleno desarrollo de los chicos y chicas y cómo la articulación de esas miradas e intervenciones impactan positivamente no sólo en los alumnos/as sino también en el vínculo escuela-familia.

Emociones: La clase me atravesó. El relato de Cata me conmovió profundamente y me generó sentimientos encontrados: dolor ante la fragmentación médica, pero también esperanza en la fuerza del vínculo y del amor como base de la salud.

Actitudes: Me llevo una actitud de mayor vigilancia sobre mis propias reacciones ante lo no esperado (Calmels) y sobre las formas de nombrar que circulan en la escuela, porque etiquetar también es una forma de discriminar.

Aprendizajes: Comprendí la discapacidad como construcción social que se produce en el intercambio entre familia, escuela y salud (Borsani), y que el diagnóstico nunca puede sepultar a la persona: las familias portan un saber sobre sus hijos que ningún informe reemplaza.

Progresos: Como tutora, empiezo a repensar las reuniones con familias: pasar de una escucha informativa (rendimiento, conducta) a una escucha que habilite su historia y su mirada.

Dificultades: En mi escuela la articulación entre docentes, tutoría y profesionales externos de salud todavía depende de voluntades individuales; falta consolidar un dispositivo institucional sostenido para el trabajo en equipo con las familias.

Emociones: La obra "El juguete rabioso" de Gallina me interpeló: esa escuela vacía de adultos donde los chicos trepan solos me hizo pensar en estudiantes que transitan la secundaria sin que nadie los mire de verdad.

Actitudes: Me reconocí más de una vez en el "tutor bombero" y en el "tutor demandado" (Satulovsky y Theuler): corriendo detrás de la urgencia. Me llevo la decisión de correrme hacia el tutor faro, que orienta sin suplantar a los demás actores.

Aprendizajes: Que la tutoría no es solo atención de problemas sino también trabajar sobre la experiencia escolar cotidiana: consolidar logros y anticipar conflictos. Y que la tutorización es responsabilidad de todos los docentes.

Progresos: Como tutora de 2° y 3° año, empiezo a pensar mi intervención con la lógica de reducir mi propio protagonismo: generar condiciones para que estudiantes y docentes resuelvan situaciones futuras sin mi mediación directa. También revaloricé el intercambio sistemático con preceptores como aliados cotidianos.

Dificultades: En mi escuela existe un espacio regular de intercambio entre tutores, pero ante los emergentes diarios, si es necesario se cancelan reuniones. 

Titular: "La puerta la abre la gestión: nada podemos sin los demás"

Emociones: La clase me generó una mezcla de nostalgia e incomodidad productiva: revisitar la pandemia me hizo revivir el agotamiento de esos años, pero también el orgullo de lo que sostuvimos. Y me quedó resonando la frase de Marcela Martínez: "que poco podemos sin los demás. Que nada podemos, diría".

Actitudes: Me llevo una actitud de vigilancia sobre el "volver a la normalidad": no naturalizar que las prácticas de cuidado y flexibilidad que construimos en la emergencia se archiven como excepción. También, mayor conciencia de que desde mi rol de coordinadora puedo habilitar (o no) procesos, igual que el director habilita los de la escuela.

Aprendizajes: Comprendí que la mirada de la gestión es la que habilita los procesos de inclusión: el informe GEM confirma que el espíritu que impera en la escuela y una dirección sólida inciden directamente en el bienestar de los estudiantes y en la preparación de los docentes. Y me llevo el contraste entre paradigma del déficit y paradigma del conocimiento como herramienta para revisar nuestras prácticas y formas de nombrar.

Progresos: Empiezo a mirar mi coordinación de departamento en clave de gestión inclusiva: no solo organizar contenidos y horarios, sino generar espacios de pensamiento colectivo, identificar prácticas para destacar y otras para problematizar, como propone la "mirada del director".

Dificultades: Reconozco que en mi colegio,  mucho de lo construido en pandemia para sostener el vínculo no quedó documentado ni institucionalizado; se perdió memoria pedagógica valiosa. Recuperarla ahora, para el trabajo final y para la escuela misma, exige reconstruir lo que quedó disperso en la experiencia individual de cada docente.

En los profesorados, al igual que en el nivel medio, tenemos la figura del tutor. Esa figura siempre fue fundamental para trabajar las trayectorias de las estudiantes pero últimamente se está volviendo central.

Cabe destacar que la gran diferencia con los otros niveles que no es obligatorio y que aprobarlo supone ser la docente que estará a cargo de un grupo de niños de nivel inicial o primario. Es decir que aunque suene antipático, hay determinada formación que no puede faltar. No hablo sólo de lo conceptual, sino de lo vincular. En muchas situaciones, el trabajo con lxs tutores, docentes y coordinaciones llevaron a mejorar la trayectoria ampliamente pero en otros, seguimos pensando las mejores formas, aunque a veces sostengamos que esa carrera no es el lugar. Algunas estudiantes vienen el profesorado porque es un espacio de contención y ahí la convicción de recibirse y estar a cargo de niños y niñas se desdibuja.

En conclusión, en el nivel terciario la tutoría suele estar más enfocada a optimizar los aprendizajes para el desarrollo personal del estudiante, más que a la convivencia en lo que rara vez hay algún problema.

No es suma de saberes y miradas, es tejido de disciplinas, experiencias y estrategias de intervención conjuntas.

Nunca es solos. Acompañar es tarea de todos en un "nosotros" necesario.

Taller que debimos reestructurar para dar espacio a las individualidades y abandonar el relato institucional de "la bajada de linea".

"Madres de ......." que fueron nombradas institucionalmente por primera vez por sus nombres, que se les dio la posibilidad de hablar de algo mas que no fuera lo que sus hijos "no pueden", que se permitieron por primera vez encontrarse en un espacio en el que se permitieron festejar sus propios cumpleaños, porque eso, también las hace fuertes.

Hablar de discapacidad muchas veces es hablar del entorno familiar, cultural y social. Es encontrarse con el saber casi intuitivo en la lectura de las sutilezas, cuando un hijo puede comunicarse únicamente por ese medio. Esa habilidad profunda de reconstruirse cuando parece que todo esta roto.

La palabra ADULTO DISPONIBLE lo dice todo, si todos los actores no muestran disponibilidad, una mirada critica y constructiva seguirá siendo un tema de conversación y lucha para garantizar los derechos que tienen los niños, niñas y adolescentes.

Me llevo la importancia de construir un vínculo de confianza con las familias y de trabajar junto a ellas, entendiendo que son parte fundamental de la trayectoria escolar. Creo que nuestro desafío es ofrecer oportunidades para que cada estudiante sea reconocido por quién es y por todo lo que puede aprender, más allá de cualquier diagnóstico.

Me llevo la idea de que una escuela inclusiva no se construye solo desde el aula. También necesita equipos directivos que promuevan la reflexión, el trabajo colaborativo y una mirada compartida, para que la inclusión forme parte de las prácticas cotidianas y no quede solo en una intención.

También la incorporación de todos los actores en el entorno del estudiante para pensar desde la singularidad de cada alumno para construir aulas diversificadas.

Siempre vamos a necesitar posicionarnos desde un paradigma que nos sostenga como profesionales y que nos permita MIRAR con empatía y profesionalismo.

Me llevó a cuestionarme cómo cada una de nuestras acciones con los estudiantes con los que trabajamos potencian o limitan sus posibilidades y la importancia de construir miradas integrales y favorecedoras de los procesos singulares de aprendizaje.

Tal como dice la presentación “Lo único que todos tenemos en común son nuestras diferencias” y desde ahí debemos pensar la sociedad y construir nuestra mirada.

“Las APND son un mal necesario”. Las/los APND son un apoyo clave hoy en día, sin embargo es un desafío poder trabajar en equipo con los docentes. Hay que preguntarse cómo logramos que el trabajo con las/los APND sea un puente real y no una pared entre el alumno y el grupo.

“Esperamos que el alumno se empareje” No se trata de borrar la diversidad, sino de alojarla.

Para sostener este vínculo con las familias muchas veces es necesario ser más flexibles y crear acuerdos institucionales para hacer posible que el estudiante no pierda la continuidad, o incluso hacer que empice a escolarizarse. También es importante poder visibilizar los pequeños avances y logros de los chicos, y hacérselo saber a las familias, para que el vínculo no se base solo en el llamado cuando hay dificultades o ausencias.