רשמו שאלות שעלו מחומרי קריאה וצפייה, מתוך השיח עם המרצות במפגשים, מהרעיונות שעלו, מהמושגים שפגשתם, מההקשרים שיצרתם לבד ובחברותא. 

סדרו את הדברים :

ומכאן,

אפרת וורד

לאורך המחזור השאלה הזו חזרה אלי גם בסמינר הראשון שעשינו וגם בהרצאות של ענת רימון אור. 

מהי מטרת החינוך?

איך מערכת כל כך דכאנית יכולה לשחרר?

ומצד שני, האם אפשר בלעדיה לגמרי? 

היה ציטוט של דני לסרי באחד הטקסטים על מורים בבית הספר שהתייחס אליהם כמו שמתייחסים למרטירים קדושים. 

הניגוד הזה בין "הרצון לשרוף" את בית הספר, להוציא את הבית ספר לרחוב, להתנגד למהות הבייביסיטרית שיש בו, לאתגר את היחסי לימוד בין מורה לתלמיד (שתלמיד ילמד תלמיד) קיים בי ומצד שני גם ההבנה שיש מהויות חשובות בבית ספר כמו שהוא היום, באופן הלימוד השיטתי, ביכולת להיפגש עם כל החברה הישראלית גם קיימת בי.

יש משהו קצת בנאלי בשאלות האלו אבל נראה לי שהיה לי מעניין לראות אותן מחדש.

המורה לרוב נאלמת דום בצד, לפעמים מנסה לשלוח איזו עצה או אמירה או שאלה שלכאורה אמורה לעורר מורכבת אך אותו ניסיון אפשר לסכם בניסיון חסר סיכוי מהול בחוסר אונים. 

בפעולה בחברותא בה קראנו את המאמר 'תלמידים שחיים באיזורי קונפליקט אלים: האם המורים לאומנות צריכים "לשחק אותה על בטוח" או להתמודד עם "ידע קשה"?', נחשפנו לאפשרויות מחדשות לאותה התמודדות חסרת אונים שהזכרנו בפתיחה, במפגש של מורים ותלמידים עם מציאות מורכבת והאלימה בחברה הישראלית. בנוסף לכך, בהרצאה הראשונה של ענת רימון אור היא חילקה את כל הפעולות שלהם אנחנו קוראים חינוך למה כן נחשב חינוך ולמה לא נחשב חינוך. לדבריה חינוך הוא חינוך לביקורתיות ואכפתיות כלפי סבלו של האחר. 

אנחנו מסכימות עם האמירה הזו ולכן אנחנו חושבות שחשוב לא לחסוך מהתלמידים מפגש עם תכנים מעוררי ביקורת. כאלה שדורשים מהתלמידים להתיחס לעוולות בחברה, להביע עמדה ולהתיחס לעמדות של אחרים.

על סמך חוויותינו בעבר של התמודדות במערכת החינוך עם ידע קשה שהביא ליותר אלימות מאשר דיאלוג, אנחנו שואלות איך אפשר בכל זאת להפגש עם ידע קשה בצורה חדשה.

אנחנו רואות ביכולתיה של האומנות באופן ייחודי להביא משהו חדש למשחק זה. במפגש עם אמנות יכולה להתפתח ראית צדדים חדשים בקונפליקט ובצורות חדושת, יכולה להתפתח רגישות ובעיקר האמנות מביאה מורכבות. 

אם זאת, גם מפגש עם יצירה עלול להישאר שטוח ומייצג, ויכולים להשתחזר בתוכו האופנים בהם התלמידים כבר יודעים לדבר ולהתנצח בכיתה. 

אם כן, השאלה שלנו היא- איך מדריכים למפגש עם אמנות בצורה שתאפשר הזדהות, ראית מורכבות, מפגש עם האחר וחיבור.

מתוך החוויה התנסחה לי שאלה על הקשר בין חינוך ואמנות לא כפרקטיקות אלא כשדות בעלי הביטוס, אידיאולוגיות, הגות ומחשבה ייחודיות להם, פרדיגמות חשיבה ותפישות מציאות שונות שלעתים הן משלימות ולעתים יוצרות ניגוד בלתי ניתן לפישור. המושג תרבות השלים את המחשבה הראשונית הזו – בכך שהוא מקייים קשרים הכרחיים עם שני השדות האלו.
לכל אורך מחזור הלימוד פגשנו פערים בין השדות, גם בעולמות הנמוכים וגם בעליונים. החל מהמתח שנוצר מלמידה של מחזור משותף בנושא חינוך בתוך המדרשה ובכלי אמנות, נסיון ליצור צירוף מושגים מדיומלי שיקביל ל"אמן-מחנך" בדמות "דימוי וטקסט" שהיה לא נהיר למי שלא התערה בתוך שדה האמנות ושפתו כחלק מהלימודים במדרשה בשנתיים האחרונות, ובכך סימל את חוסר הרלוונטיות של שדה האמנות לעולמות שמחוץ לעצמו, ובאופן מתבקש וישיר הציף קושי אצל תלמידי הספרות ואנטגוניזם ללמידה.  כמו גם בדיסוננסים הקוגניטיביים עליהם למדנו ואותם חווינו בו זמנית, והייתי רוצה להאמין שגם המרצים שלנו חוו. הכרנו עבודות של מייק קלי ושל סמדר דרייפוס המצביעות על המשטור, ההיררכיה וחוסר הרלוונטיות של מוסד בית הספר, ומאידך למדנו עם ענת רימון אור על הפוטנציאל המשחרר של החינוך דרך משל המערה, התוודעתי עוד פעם אל פרדיגמות החשיבה הקונסטרוקטיביות של החינוך במסגרת המפגשים בחברותות, שבהם למדנו את הגישה הדיאלוגית לחינוך של אודי יעקב והתבוננו על הנסיונות שלנו בתנועה בשילוב האמנות עם החינוך, אל מול הפרדיגמות הדה-קונסטרוקטיביות של שדה האמנות הפוסט-מודרני במפגש עם היצירות. לעתים הדברים נפגשו – בלמידה עם רותי על משנתו של פררה שכתב ותרגל חינוך פוליטי שמנסה לבנות מציאות של ראייה מפוכחת מתוך פירוק המבנים הקיימים,  מתוך ויכוח עם ענת רימון אור על היכולת של חברה אנושית להתארגן ללא סמכות כוחנית. נדמה לי שהאמנות שואלת את שאלת ה"האם" והחינוך את שאלת ה"כיצד" – למשל "האם בית ספר" ו- "כיצד בית ספר" ואני מבינה יותר ויותר שכל שאלה כשהיא נשאלת ללא האחרת נשארת לא רלוונטית בעליל לקיום החברה שלנו והתרבות שלנו. 
שאלה זו מניחה גם כי הנסיון להבין את תפקידו של האמן-המחנך הוא לא נסיון של תנועת תרבות לפצח את הנישה הייחודית לה, אלא הוא יכול להוות פתח לעשייה מתקנת ומפתחת של אמנים ומחנכים בכלל, המשכללת את שדה החינוך ושדה התרבות וממרכבת את המחשבה הרווחת בהם, ובכך יוצרת שינוי בשדה התרבות הישראלי, שיש בו פוטנציאל להשפיע ישירות על החיים בחברה שלנו ועל אופיה. 

אציין שהמפגש עם מיה אטון עזר לי לדייק את המחשבה אודות השאלות הללו. בסדנא קפצנו ישירות אל מעבר לחשיבה השוואתית אודות טקסט ודימוי, דרך העיסוק בעצם הפעולה האמנותית ומודעות לחוויה שלנו בתוכה. כך עלו שאלות הדורשות התנסות ומניבות תשובות בלתי צפויות. למשל – באשר לשאלה על האופן בו דימוי מפעיל טקסט ולהפך, התנסינו בעבודה של סול לוויט  "Wall drawing", שהיא הוראות כתובות לציור קיר. היה מפתיע מאוד לחוות איך הדימוי-הכתוב מראש השולל אותי מבחירה, שיחרר את הדימוי ממני – היינו מהשיחה שאני מנהל עם עצמי בראשי תוך כדי הפעולה, וכך גם את השיחה שלי עם עצמי מהדימוי. נוצרה חוויה כפולה ונזילה מאוד, שפתחה המון פרשנויות חדשות לדימוי שלכאורה "ידעתי" מראש איך הוא יראה. 

ענת רימון-אור – בעיני הביאה תפיסה הומניסטית לחינוך: מטרת החינוך היא פיתוח וחיזוק האינדיבידואל, שהוא הערך האמיתי היחיד (שאינו ניתן לחלוקה). הפתיע אותי כמה תפיסה זו אתגרה אותנו כקבוצה, ואנסה לנסח שאלות שמבטאות את הנקודות המתוחות במפגש הזה:
כיצד חברה יכולה לשחרר את פרטיה מהנחות המוצא של עצמה?
מה דרוש לחברה על מנת להתמודד עם הניכור בתוכה?
כיצד ביקורת היא נק' התחלה לדיאלוג ולא הנקודה בסוף משפט?
השאלות עוסקות בחברה כיוון שאני לא הרגשתי שהצרימה היא מול מרכזיות האינדיבידואל בחינוך, אלא אל מול החינוך הביקורתי. באופן ספציפי יותר, אל מול הטענה כי חינוך מחייב (ערכי, כלומר אינו על דרך שלילה אלא על דרך החיוב) הוא דכאני במהותו, בגלל שהוא כופה על האינדיבידואל משמעויות שלא נובעות מתוך עצמו. אני עצמי מתקשה להתווכח עם הטענה הזו, למעשה אני מסכים איתה. לכן דרושות בעיני שאלות המשך השואלות על חברה, מתוך תפיסה שטוב לאדם לחיות בחברה.
 אציין שהשאלות הללו בעיני שולחות לצורך לקשור בין חינוך ואמנות, ומחזירות לשאלות שהעליתי ביחס לקורס של ורד.

רותי גינסבורג – המושג המרכזי שנשאר איתי מהקורס עם רותי הוא השדה של בורדייה. זה בגלל שהבנתי שתנועת תרבות מנסה לטשטש את הגבולות בין שני שדות: החינוך והאמנות. קודם אציין שמההתנסות עד כה במדרשה אני מבין שבהתנסויות שלי בתנועה חוויתי שאנחנו מערערים על הנחות מוצא של שדה החינוך ואף מתפתחות  אלטרנטיבות לתפיסות הרווחות בו. אולם בשדה האמנות לא חוויתי את עצמי כחלק מאיזשהי פעולה ממשית בתוכו, אולי כחלק מביקורת חיצונית לו, זאת למרות שאנחנו שואלים ממנו הגיונות, השראה ופרקטיקות אל תוך שדה החינוך. מכאן לדעתי עולה שאלה:
 מה הדוקסה של שדה האמנות? על מה יש לערער ומה ראוי לשמר בתוכו?
האם תנועת תרבות צריכה לחתור אל מרכז שדה האמנות, או להתמקם בגבולות (בפרינג') שלו, על מנת לטשטשם?
בעיני כיחידים בתנועה אנחנו יכולים לפעול בליבו של שדה האמנות, אך להיות חלק מזרם הפועל בשוליים שלו, ולכן השאלה השנייה חשובה בעיני.

לסיכום, שאלה שהייתי רוצה להניח לקראת ההתנסות המעשית ולדעתי מתהלכת בין כל השאלות שהעליתי עד כה (גם אם לא מקיפה אותן או חותרת לתיאוריה כללית) היא איך נראית פעולה חינוכית שהיא גם פעולה אמנותית? כיצד ניתן להזמין חניכים למעמד של יוצרים בפעולה האמנותית-חינוכית?
 

פתיחה קצרה:

החלטנו לכתוב ולהגיש יחד את העבודה לאחר שהתיישבנו כל אחד בנפרד לעבוד עליה והתקשינו. הבנו שכבר עבר זמן מימי הלימוד ואנו מתקשים להיזכר באופן חי במה שלמדנו - מה הלימוד עורר בנו, אילו שאלות, אילו ממחשבות וכו'. קבענו להיפגש ולשוחח על מחזור הלימוד, להיזכר במה שעברנו, במושגים ובשאלות, ודרך השיחה חזרנו גם לעסוק יחדבהווה בנושאי הלימוד ובשאלות שעלו לנו בעקבותיהם. 

 

מה עברנו במחזור?

ורד חירותי - מה הם היחסים ההיררכיים בין אימאג' לטקסט? אנו מניחים מתוך החוויה שלנו, שהיום לתרבות הויזואלית יש מקום הרבה יותר דומיננטית.  אפשר כמובן לשאול על כך - האמנם? אך בנוסף אנו שואלים - מה הגורמים לעליית הדומיננטיות של האימאג' לעומת הטקסט בתרבות? מה הם הסיבות החברתיות (סוצילוגיות) לכך? 

ובעניין נוסף, האם בתוך העל-תחומיות אנחנו לא מאבדים תכונות של התחומיות?  או לחילופין, מה הערך ומה החיסרון בהכשרה אמנותית תחומית לעומת על־תחומית? חשבנו על הJSS, בית ספר לציור בירושלים שהוקם על ידי ישראל הירשברג, שבו לומדים כמה שנים ציור, ומתמקדים כמעט אך ורק בציור מודל וטבע דומם ברישום ושמן. בהכשרה שכזו יש המון פונטציאל וערך, להיות "מאסטרים" מיומנים בציור, וגם משהו שמרגיש כל כך ארוך וכובל וסיזיפי, ובעיקר גם מצומצם, לעסוק אך ורק בציור בהכמה טכניקות ספציפיות. 

רותי - תיאוריה ביקורתית, הגמוניה, אידיאולוגיה, תיאוריית השדה, גם אלטרנטיבה היא בתוך השדה, מושפעת מהכוחות שלה וביחס מרכז שוליים. 

שאלנו - כיצד אנו (חברי הקבוצה הלומדת) מושפעים מבחירתנו למקם את עצמנו בשדה החינוך והאמנות? אילו מחירים אנו משלמים על הבחירה שלא ללכת במסלולים "המסורתיים" של שדה האמנות? ומה הערך שמביא איתו החיבור בין שדה החינוך ושדה האמנות ל2 השדות השונים?

ענת - משל המערה, חינוך/לערכים לחנך לאפשר להכיל ולהתמודד עם דיסוננס קוגניטיבי, עם ההתנגשות בין הערכים שלי לעולם. האם אפשר לחנך למוסר? איזה תנאים מאפשרים לתלמיד כדי לערער על התפישות שהוא מגיע איתן? ללמוד-להשתנות. איך מייצרים תנאים לדיאלוג מוסרי לא מתפשר?

מחשבות נוספות:

סוגיית ההכשרה של "האמן-מחנך" עומדת בפני ערעור, או לפחות בשאיפה להתערער ולהתגבש מחדש כל הזמן משום שהיא משתנה ביחס למציאות בה הוא פועל ולמשימתו במציאות. אחד הדיונים סביב ההכשרה של האמן-המחנך מניח מתח בין היכולות והמיומנויות הפורמליסטיות לעומת הכשרה מהותית, תוכנית, פוליטית. המתח שבין האתי לאסטתי ובמושגים של המחזור מתח בין תחומיות אל מול על-תחומיות. 

חשבנו על תהליך ההכשרה שעוברים חניכי שנת שירות בתנועה שמתחילים להדריך בתנועת הנוער שלנו באמנות. עד כמה אנו מסתמכים על הידע שהם צברו במגמות וחוגי אמנות במהלך התיכון? האם כדי להיות מדריכים בתנועה בתחומי אמנות חייבים הכשרה אמנותית תחומית? 

אני (אורי) למשל, למדתי עם השנים להעביר הדרכות בהן אני משתמש בתרגילים חזותיים (קולאז', היבריד, רישום וכו') מבלי שלמדתי או עסקתי בעצמי באמנות חזותית. האם האמנות הופכת למתודה חינוכית? ומן הצד השני, העיסוק התחומי ו"הטכני" באמנות גם עלול לעיתים להפוך לעניין מתודי, חסר רוח או תוכן. 

 

איך יוצרים הכשרה על-תחומית לאמן-מחנך בלי לאבד את הסגולות התחומיות?

כיצד ניצור יחס אלטרנטיבי לכלים ייחודיים של המדיום (לעומת הגישה הפורמאליסטית)?

מה צריכה להיות הפדגוגיה של תנועת תרבות ביחס לכלים מדיומאלים?