La metodología multisensorial, particularmente conocida como el método Orton-Gillingham, representa uno de los métodos más utilizado para soportar el aprendizaje de los alumnos con dislexia. Este enfoque se presenta como «una enseñanza en la cual los canales sensoriales son estimulados de forma simultánea, optimizando y enriqueciendo el proceso de aprendizaje de todos los alumnos» (Alvarado et al., 2007, p. 61). Su aplicación genera un entorno más inclusivo y receptivo al aprendizaje.

Es crucial ajustar la educación a las necesidades particulares de cada alumno con dislexia. Este procedimiento exige una valoración rigurosa de las habilidades, además de la cooperación entre docentes, expertos y familias, con el fin de establecer un ambiente de aprendizaje inclusivo y eficaz cuyo propósito es el progreso constante y la mejora.

• Promueve diversas rutas de aprendizaje facilitando la memorización de la información.

• Optimiza la concentración y el compromiso de los alumnos. Esto ocurre porque las tareas suelen ser más dinámicas e interactivas, captando así la atención de los estudiantes.

• Crea un ambiente educativo más positivo, lo que reduce la ansiedad que se manifiesta en muchos jóvenes con dislexia al momento de lectura y escritura.

• Modifica el plan de estudios para responder de manera apropiada a las demandas de cada alumno. Esto se debe a que es fundamental identificar que la dislexia se presenta de diferentes maneras en cada estudiante.

• Promueve los avancen de los alumnos según sus habilidades, con el fin de reducir la frustración y estimular la motivación, ya que cada individuo posee su propio ritmo de aprendizaje.

• Tiene en cuenta que cada estudiante posee su propio método de aprendizaje, al adaptar la enseñanza, los docentes se enfocan mejor en lo que más le sienta cómodo al alumno, ya que algunos se sienten más a gusto con técnicas visuales, mientras que otros pueden descubrir métodos auditivos más eficaces.

• Visual (observar): que promueve el proceso de adquisición de información mediante herramientas visuales.

• Auditiva (escuchar): que fomenta la concentración mediante la audición.

• Kinestésico manual (manipular): que motiva a los estudiantes a aprender a través de la manipulación de recursos físicos o experimentos.

• Kinestésico oral (hablar): que invita a los alumnos a comunicarse de forma verbal.

Además, como argumenta Hart (2013, citado en ABC, 2010), «está comprobado científicamente que los niños con dislexia aprenden mejor si los diferentes sentidos de la vista, el oído y el tacto están involucrados en el proceso».

La inclusión debe ser vista como la acción más significativa para generar un entorno educativo positivo. Solo a través de este compromiso se garantizará que cada estudiante tenga la misma oportunidad de alcanzar su máximo potencial. Indudablemente, la inclusión es la componente esencial en el ámbito educativo.

1. Apego seguro: los niños con un apego seguro son aquellos que han recibido una atención sensible y adecuada por parte de sus figuras de apego y, por tanto, son aquellos que presentan una relación afectiva positiva con sus cuidadores. El apego seguro se asocia con una serie de beneficios para el desarrollo emocional, social y cognitivo del niño, así como para las relaciones interpersonales en la edad adulta. Sin duda es el apego que ha caracterizado Lucas, nuestro alumno popular.

2. Apego inseguro evitativo: los niños con apego inseguro evitativo son aquellos que tienden a evitar a sus figuras de apego. Esto se debe a que sus cuidadores no se han mostrado accesibles ni sensibles a sus necesidades. De esta manera, los niños han ido reprimiendo sus necesidades y han aprendido a gestionarlas por sí mismos desarrollando sus propias estrategias. Una vez llegan a la vida adulta, al no haber desarrollado la confianza en sí mismos ni haber extrapolado sus emociones tanto negativas como positivas, van a ser adultos con grandes dificultades para socializar y para transmitir y gestionar sus propias emociones (Bowlby, 1999; Ainsworth et al, 1978). Un claro ejemplo es Jorge.

3. Apego inseguro ambivalente/resistente: los niños con un apego inseguro ambivalente son aquellos que presentan síntomas de ansiedad y preocupación constante sobre si sus figuras de apego van a satisfacer correctamente sus necesidades. Esto se debe a que por parte de los cuidadores presentan una baja disponibilidad hacia el niño. Esto genera que el niño desarrolle confusión en lo que se refiere a sus emociones y se le dificulte su gestión. Lo podemos notar en nuestra alumna Matilde.

• Efecto de facilitación social. La mera presencia de otros va a reforzar el rendimiento en tareas bien aprendidas y simples. En nuestra situación, afecta Lucas, que al ser un alumno popular su desempeño mejora en presencia de otros. Su habilidad para liderar e involucrarse en la discusión se ve reforzada por el apoyo de sus compañeros.

• Efecto de desindividualización. Cuando el individuo interioriza las normas de un grupo y se mimetiza con él, perdiendo relativamente su sentido de identidad individual. Este fenómeno tiene también que ver con el de anonimato. Este efecto podemos verlo en Sofía y Noelia que pierden su identidad mimetizándose en el grupo. Este aparente anonimato conlleva conductas poco deseables porque escondiéndose detrás de las opiniones más dominantes y siguiéndolas por imitación, si estas se reflejan con las del chico con el perfil "rechazado", aumenta el conflicto

• Efecto de holgazanería social. Muestra que los grupos son menos productivos que los individuos, en parte debido a un déficit motivacional. Esto se produce en Matilde, que al ser ignorada y carecer de habilidades sociales, no se siente motivada para participar en la discusión. Su esfuerzo se reduce porque siente que su participación no influirá en el resultado de la discusión.

• Efecto de polarización grupal. En un grupo, los individuos tienden a pensar y a tomar decisiones más extremas que las que tomaría en individuo de manera aislada. Se puede manifestar en Jorge y Noelia: Jorge, si percibe el apoyo de sus compañeros, puede intensificar sus comportamientos agresivos y retroalimentar los demás que se sentirán más propensos a ser provocativos. Similarmente, Noelia, que al percibir un entorno provocatorio, puede adoptar la misma conducta viendo la validación de la misma, lo que polariza el conflicto en el grupo.

• Efecto de la presión hacia la conformidad, la autocensura y la ilusión de invulnerabilidad. Los grupos tienden a rechazar a aquellas personas que presentan una oposición respecto a las ideas predominantes. Sofía es un claro ejemplo, por miedo a ser rechazada por el equipo, tiende a ocultar lo que opina.

• Temas negociables que favorezcan la construcción de un buen clima de aula.

• En los casos en los que se comparten espacios comunes entre las partes y la misma convivencia hace que necesariamente tengan que ponerse de acuerdo. 

• No exista un gran desequilibrio de poder entre las partes. En este caso nos podríamos encontrar cuestiones de diferente personalidad, incapacidad comunicativa o bien, miedo por parte de una de las personas implicadas respecto a la otra.

Para el mismo autor, no es posible pensar una mediación entre pares en las siguientes situaciones:

• Las partes no desean la intervención de la mediación.

• Falta confianza y credibilidad en el espacio de la mediación. En este caso se rompe la acción del mediador puesto que no se cumplen principios de autentificación.

• El hecho afecta a más personas de forma directa y no han sido convocadas.

• Existan hechos graves que pongan en peligro la integridad física o psíquica de las personas, provocando una vulneración grave de los derechos hacia una de las partes implicadas.

• La situación implica cuestiones graves relacionadas con armas, drogas o hechos delictivos en general. En estos dos últimos casos, el Reglamento de Régimen Interno del centro debe determinar que la situación debe conducirse por vía disciplinaria.

La aplicación ideal del test sociométrico, sería tras un par de meses del comienzo del curso (como en nuestro caso) de esta forma los alumnos se conocen lo suficiente como para votar a sus compañeros.

A pesar de los grandes beneficios, siguen existiendo preocupaciones éticas debido al contenido de las preguntas que se realizan; se temen los efectos negativos que puedan surgir, como por ejemplo, que los alumnos rechazados por sus compañeros lo sean incluso más (Bell-Dolan, Foster y Sikora, 1989). Por esa razón se han desarrollado algunas investigaciones. Sobre la base de los estudios, no se han hallado resultados que apoyen la hipótesis del impacto negativo de los cuestionarios sociométricos. Igualmente, no se producen más interacciones negativas debido a la realización de este tipo de ejercicios, tampoco se producen más interacciones positivas (Bell-Dolan et al., 1989). Por tanto, las preocupaciones por las preguntas de aspectos negativos no tienen confirmación empírica, siempre que se adopten unas mínimas medidas profilácticas.