Cette posture de chercheur souhaitée chez l'élève se manifeste comment et en quoi a-t-elle une incidence sur l'évaluation?

D'une part, le schéma présenté laisse penser que l'objectif du diagnostic sera d'identifier un trouble (disorder). Des discussions ont-elles déjà eu lieu parmi les membres de l'équipe de recherche à propos de cette volonté d'identifier des troubles? Quels types de troubles? D'un point de vue didactique, qu'est-ce qui les distinguent des difficultés ?

D'autre part, l'équipe de recherche identifie une limite de la forme écrite des tests pour évaluer les compétences clés, pour les élèves au début de la scolarité particulièrement. Les travaux de Jacinthe Giroux qui ont porté sur l'évaluation orthopédagogique auprès des élèves faibles en mathématiques découlent du constat selon lequel la forme écrite des tests traditionnels ne permet pas toujours d'identifier les connaissances des élèves, puisque ces connaissances tendent à ne pas pouvoir apparaître dans cette forme d'évaluation (particulièrement pour les élèves faibles, et pas seulement au début de la scolarité). Je serai donc curieuse de connaître la suite du travail de l'équipe Erasmus, notamment concernant cet élément de la forme de l'évaluation, pour tirer des informations sur l'activité mathématiques des élèves en grande difficulté scolaire.

quelle place pour le formatif (en tant qu'objet et en tant qu'outil) dans la formation des enseignant.es de mathématiques ?

quelles différences avec "évaluer" dans d'autres disciplines (pour l'enseignement en primaire) ?

Quelle cadre d'analyse (conceptuel / théorique) est le mieux adapté pour traiter tout le processus de l'évaluation : de l'élaboration du test à à la production des feedback ?

Ainsi, vos hypothèses en lien avec une certaine culture dans les écoles ou la société français pourraient assurément apporter un éclairage sur la question!

Sommatif et correction

que fait-on après avoir corrigé ? quelle perception de la correction effectuée

L’absence de retour sur cette évaluation est-il le signe d’un manque de lien fait par les enseignant.e.s entre les différentes notions mathématiques à enseigner ?

Ou est-ce que cela atteste de la fonction de ces évaluations, qui n’est pas de faire apprendre ?

Sommatif et injonctions

Pourquoi et comment organise-t-on de l’évaluation sommative ?

Analyser les injonctions officielles sur l’évaluation et les référentiels de compétences des enseignants, pour mieux comprendre (et comparer) les pratiques évaluatives

Compétences / contenus : qu’est-ce que cela change aux pratiques évaluatives en maths ?

Rôle des traditions sur la façon d’évaluer : les choses évoluent lentement ?

Pression des collègues quand on ne fait pas pareil que les autres

Évaluations à grande échelle : impact sur la façon d’enseigner des enseignant.es des classes concernées, pour certains profils d’élèves ? Entraînement et répétition.

Sommatif et apprentissages

 = potentiel moment individuel avec chaque élève

Place de l’écrit / oral : richesse de l’écrit pour avoir un aperçu pour un grand nombre d’élèves, besoin de traces (beaucoup de manipulation, de matériel effaçable) pour attester du niveau des élèves auprès des familles ou de l’établissement

Place de l’erreur : dans les représentations et pratiques des futurs enseignant.es pour leur classe et en formation. (s’) autoriser à écrire l’erreur au tableau, au brouillon, et l’exploiter.

Évaluation sommative et institutionnalisation : évaluer permet d’amener à synthétiser des choses ?

Quelle préparation de l’évaluation par les élèves ? (en lien avec les pratiques enseignantes et évaluatives, les contenus, le milieu scolaire…)

ÉVALUATION À L’UNIVERSITÉ

Évaluation des apprentissages des étudiants dans l’enseignement supérieur ?

Évaluation et contraintes

Massification et contraintes de temps : aller vers une évaluation réalisable (plan pratique) mais peu satisfaisante du point de vue théorique

=> Utilisation de l’IA pour automatiser l’évaluation des étudiants à l’université

=> Mais pour certains processus mathématiques (raisonnement, tâches complexes), cela ne permet pas de les évaluer

Enjeux et pratiques de l’évaluation

Représentations des enjeux de l’évaluation et de la correction chez les enseignant.es de l’université : que peut-on déléguer ou non ?

=> quel modèle d’évaluation montre-t-on aux futur.es enseignant.es ?

Différents organismes et profils de formateurs/trices participant à la formation

=> quelle harmonisation, en particulier au primaire ?

Évaluation et compétences des enseignant.es

Compétences à évaluer chez les futurs enseignant.es pour attester de leur capacité à enseigner ? à évaluer ?

(Référentiel de compétences Maroc : préparer, organiser, évaluer)

Place du stage dans la formation et dans l’évaluation des futur.es enseignant.es : pratique observée, écrit sur le stage, oral ?

Questionnement sur la nature des compétences évaluées, et de leur pertinence avec les programmes et les pratiques. 

Etudes des impacts de la contextualisation des évaluations. 

L’entrée du genre en didactique est assez nouvelle et  permet de questionner les activités différenciées des élèves. 

Ouvertures :  

1. Etudier les pratiques différenciées conscientes ou inconscientes, avec une entrée par le genre, mais ouverte sur le thème de l’inclusion en général, en mathématiques. Travailler, au sein des évaluations sur les biais psycho-didactiques. 

2. Evaluation du raisonnement/résolution de pb : 

Comment évaluer le raisonnement au travers des trace écrites , quels critères ? Quelle objectivité ? 

Question de la nature de la trace avec l’introduction du support numérique (quelles mesures ? Temps, eye tracking, autres)

Quels signaux pertinents pour l’enseignant pourrait-on recueillir ? Pour la recherche ? 

Comment capturer les compétences en raisonnement ? 

Quoi en faire ? Comment organiser la progressivité ? 

Quels seraient les liens possibles avec le codage dans PISA sur les questions ouvertes et l’évaluation du raisonnement ? 

Quelle seraient la place de la reformulation et de la modélisation, et comment gérer l’équilibre avec l’application de procédures. 

Comment utiliser l’IA comme exple de productions de raisonnement ?