El autor hace una revisión histórica de la educación, se detiene en la ley de inclusión, analiza desde dos focos para concluir que esta ley más allá de incluir reproduce sistemas de “estratificación y segregación del sistema (Sisto,2019)”, debido a esto es que Sisto se refiere a la ley de inclusión como una ley a la chilena, es decir, mal hecha. Esta ley no ayudaría a los propósitos a los cuales se postula, más bien haría todo lo contrario, potenciar  y mantener la mercantilización de la educación en nuestro país.

Así como menciona el auto, la educación hasta el día de hoy se ve envuelta en la lógicas de mercado, es por esto que lo planteado por el autor aún es contingente, esto ya que el autor en su interés social y comunitario sobre los procesos de educación se refiere a la ley de inclusión como un proyecto mal hecho, “a la chilena” y busca expresar no solo su desacuerdo con los efectos de esta ley, sino que también esbozar los porqué de esta mala o incompleta política educacional. El énfasis puesto en el peligro que representaba esta ley en su momento va de la mano con la validación actual que se da en los establecimientos educacionales de hoy en día. 

En 2019 se esperaría que las políticas públicas y programas, especialmente el de educación, estuvieran enfocados en sus reales objetivos, no así como hasta el día de hoy se encuentran dentro de una lógica de mercado que al parecer es interminable. Es paradójico que dentro de los derechos que se le reconocen a todos, tales como el de acceder a una educación, sea precisamente este el que promueva lógicas de desigualdad y separación socioeconómica y peor aún, es que busque apoyo en los grupos sociales que esperan acceder a mejores condiciones y caen en la lógica de proyectos de “inclusión”.

Sisto, V. (2019) ‘Inclusión “a la Chilena”: La inclusión escolar en un contexto de políticas neoliberales avanzadas’. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 27(23), pp. 1-26.

La autora busca evidenciar y contrastar la información que se tiene acerca de la participación ciudadana y la formación cívica de los estudiantes en Perú, busca conocer cómo se relaciona el proceso educativo con el nivel de participación democrática, esto enmarcado en los análisis y resultados de Perú. La autora plantea que el estudio de los espacios educativos en esta materia pueden ayudar en la comprensión “abordar la experiencia escolar, cotidiana e institucional, tanto desde una perspectiva teórica, como de una práctica-contextual (Stojnic,2020)” 

La autora no hace referencia a una postura política en especial, sin embargo, muestra un marcado interés por la participación, sentimiento de pertenencia ciudadana y por los procesos democráticos; es posible apreciar que dentro de su visión de estado y sociedad, la participación consciente e informada tiene un lugar privilegiado para ella, tanto así que concibe los espacios educativos como “espacios privilegiados para la socialización democrática (Stojnic,2020)“. Es así como su interés por la formación cívica peruana la lleva a invitar a otros a discutir, interiorizarse y reflexionar en torno a la participación estudiantil y democrática. 

Cuando la autora habla de participación y ciudadanía en Perú hace sentido que en Chile una de las grandes preguntas de los jóvenes es: ¿por qué a los 14 años somos condenables, pero no sujetos aptos para votar?, es tal el cuestionamiento y revuelo que ha causado en nuestro que actualmente en el borrador de la nueva constitución se ha propuesto que mayores de 16 años puedan sufragar . Es así como en clara concordancia con la autora, se hace interesante reflexionar en torno a la formación cívica chilena y el aporte de la educación obligatoria en ella. 

Stojnic, L. (2020) ‘Participación Estudiantil, Institucionalidad Escolar y Ciudadanía Democrática: Desafíos Pendientes desde la Experiencia Peruana’. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 9(2), pp. 49-70.

La autora concibe que tanto la psicología como cualquier paradigma puede- y debería- entenderse  desde cinco dimensiones y no solo de tres, para Montero no solo importaran las dimensiones ontológicas, epistemológicas y metodológicas, sino que destaca la importancia de una revisión crítica y completa de dos dimensiones que a su entender se encuentran olvidadas:las dimensiones de la ética y la política. Frente a esto la autora precisa que estas cinco dimensiones “no son compartimentos estancos que pueden ignorarse entre sí (Montero,2001)” sino que más bien están estrechamente relacionadas, e incluso si no se les reconoce, están presentes.

La intencionalidad de la autora al escribir esto radica en la preocupación y la necesidad de reconocer aquello que damos por sentado e incluso por desconocido: las dimensiones éticas y políticas presentes en cualquier paradigma. Montero incita a una nueva mirada del Otro, del mundo y de los paradigmas. Junto con ello invita a investigadores, analistas y académicos a dejar los “actos de escamoteo”(Montero 2001), a no enfocarse solo en las relaciones superpuestas de cada teoría, los invita en el fondo a concebir, incluir y dar su lugar a dimensiones como ética y política con una mirada crítica.  

Las ideas de Montero sobre reconocer aquello que damos por sentado me hace sentido con los procesos comunitarios, aquel no es el enfoque de ella, pero me hace pensar en que como sociedad asumimos conocimientos, y realidades de aquellos que de verdad no contemplamos, se les incluye en políticas públicas sin necesariamente ser las que el grupo necesita; sería el símil de lo que sucede con las dimensiones de los paradigmas y el saber, reconocemos algunas (3) e ignoramos otras (2). Pareciera ser que no solo en lo teórico funcionamos desconociendo a un “otro” sino que en lo práctico también.

Montero (2001) ‘Ética y Política en Psicología: Las dimensiones no reconocidas’. Athenea Digital, 0, pp. 1-10.

El texto presenta los lineamientos propuestos en materia de convivencia escolar bajo la administración de la ministra de educación Marcela Cubillos Sigall, junto con ello define a la convivencia escolar como un conjunto de interacciones que se caracterizará por ser cotidiano, formativo y dinámico, dentro de esta concepción se entiende la convivencia escolar como un factor importante para los procesos de aprendizajes y desarrollo personal 

Cuando el texto concibe a la convivencia escolar como un facilitador de “relaciones de respeto, de inclusión y de participación democrática (MINEDUC.2019)” me genera ruido que no se menciona a la convivencia escolar como una dimensión del aprendizaje en sí, se ubica a la convivencia escolar como un punto cercano a las dinámicas sociales o de grupo y aleja este concepto de los factores personales del grupo estudiantil, como lo son el aprendizaje y desarrollo personal. La convivencia escolar no solo es un facilitador de ambientes sanos sino que también debería considerarse como un elemento indispensable del aprendizaje. 

Cuando expresó que la convivencia escolar debería entenderse dentro de los factores indispensables de la educación, es también bajo la lógica de la experiencia, puesto que tuve la oportunidad de conocer dos cursos muy diferentes gracias a la calidad de su convivencia escolar, y aprender en uno era muy distinto a estudiar en el otro, en el curso con peor convivencia las clases más que ser instancias educativas o formativas, eran espacios de disputa y mucha tensión, es por esto que esperaría que la concepción de las dinámicas escolares en si fuesen contempladas y reconocidas de manera integradora. 

 MIMEDUC (2019) Política de Convivencia Escolar. División de Educación General (PAGINAS 1-21)

El texto aborda las implicancias teóricas de los procesos de “inclusión” en la educación escolar, para ello definen y reflexionan en torno a lo que consideran como: diferencias, inclusión, tolerancia, entre otros. La reflexión se enmarca en los resultados de una investigación realizada por las escritoras, de la cual se obtiene que muchos de los casos que se consideran dentro de la “nueva heterogeneidad” son también producto de una constante individualización del proceso de aprendizaje, en donde se le atribuye la responsabilidad de su aprendizaje al estudiante y se omiten ámbitos institucionales y/profesionales.

Este texto Matus y Rojas expresan que “el discurso de integrar o incluir también normaliza a estos grupos en un espacio social que está fuera (citar)”, esto si bien se plantea como discurso abierto, también se da a entender en las prácticas cotidianas, lo cual rescata la visión de curriculum de Grundy; la visión de un “otro” no solo se expresa verbalmente sino que se hace en las prácticas, actitudes y relaciones diarias e incluso inconscientes, por lo tanto para Matus, Rojas y Grandy se enseñaría por medio de un currículum no oficial que integrar también es diferenciar. 

Matus y Rojas comentan que los profesores recurren a soluciones diagnósticas para los problemas “que tienen los estudiantes”, frente a esto, hacen sentido el porqué del alto porcentaje de sobrediagnóstico escolar, Claudia Carrasco nos dice “hay un sobrediagnóstico, que es desproporcionado y que no tiene que ver con la realidad (Carrasco,nd)” ; desde esto es posible determinar que así como tenemos un sobrediagnóstico innecesario y excesivo, tenemos también una gran cantidad de profesionales de la educación, de la psicología y de las instituciones a cargo que aportan en la promoción de prácticas no “inclusivas” sino más bien peligrosas.

Carrasco,C (n.d), “Hay un sobrediagnóstico de déficit atencional en Chile".Universidad de Playa Ancha. https://www.upla.cl/noticias/2019/05/14/hay-un-sobrediagnostico-de-deficit-atencional-en-chile/ 

Matus, C. & Rojas, C. (2015)‘Normalidad y diferencia en nuestras escuelas: a propósito de la Ley de Inclusión Escolar’.Reflexión Pedagógica, Docencia 56, pp. 47-56.

El texto aborda el cómo las políticas públicas en Chile se han involucrado de manera punitiva en la vida escolar, se hace un análisis crítico sobre cómo los organismos gubernamentales han implementado sistemas de control y vigilancia en el sistema escolar en temáticas tales como: convivencia y violencia escolar. El presente análisis fue realizado en base a datos entregados por el gobierno y dentro de sus resultados se arroja que la dinámica escolar cambia para estudiantes,colegios, profesores y apoderados, así mismo se subentiende que la judicialización escolar no asegura la calidad de los procesos de convivencia escolar o aprendizaje.

Teniendo en consideración los altos niveles de violencia que actualmente se dan en el sistema escolar chileno se hace necesario cuestionarse si realmente la judicialización de la convivencia escolar asegura en la práctica la calidad de la misma. Si bien no me encuentro en de acuerdo con lo planteado por el texto, si me provoca desacuerdos algunas de las consecuencias de la judicialización del sistema escolar en nuestro país, puesto que esta modalidad controla y recibe las denuncias, sin embargo, no aborda las temáticas de fondo que propician una mala convivencia escolar.

La judicialización de los procesos educativos y de la convivencia escolar es un tema que, como nos dice el texto, genera que los establecimientos se desliguen de su responsabilidad en las dinámicas escolares, generando que los culpables y motivos de estas situaciones sean los propios estudiantes. En mi antiguo establecimiento era hostigada por una inspectora y el colegio realizó una mediación entre ambas sin hacerse cargo de los reclamos y avisos que había dado de la situación, se escudó en mi situación de desventaja como estudiante y no entregó documentos que respaldan la mediación, dejando como nula mi situación y ellos tranquilos por cumplir con lo “establecido”.

López, V., Ortiz, S. & Alburquerque, F. (2020) ‘La judicialización de la convivencia escolar en el marco del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación chileno: El caso de las denuncias escolares’.Práxis Educativa, Ponta Grossa, 15, pp. 1-22.

Este texto redefine lo que conocemos por currículum, lo plantea como “una forma de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas(Grundy,1991)”, dentro de esta concepción se reconocen y entienden como factores importantes: las experiencias, circunstancias históricas, contextos sociales, prácticas cotidianas, entre otros; es decir, se reconoce el factor social del currículum con el cual aprendemos. Junto con ello, el texto rescata el “marco para dar sentido a las prácticas curriculares (Grundy,1991), en donde tres intereses que determinarán no sólo el conocimiento, sino cómo nos organizamos y cómo generamos el conocimiento, ellos son los intereses técnicos, prácticos y emancipadores.  

La intencionalidad de la escritora es dar una nueva mirada a lo que conocemos por currículum, si bien es un texto de 1991 da un nuevo giro a lo que se venía comprendiendo; y comprende actualmente, por currículum escolar.Grundy recoge aquello que damos por sentado: las prácticas cotidianas, las cuales estamos tan acostumbrados a vivir que en verdad no siempre somos conscientes de ello que transmitimos y enseñamos con ellas; para Grundy todo esto tomará sentido bajo la idea de que aprendemos, construimos y conocemos en base a intereses, intereses de los cuales debemos hacernos cargo para una educación consciente. 

En mi opinión, ser conscientes de lo que hacemos cotidianamente es uno de los quehaceres más difíciles de toda disciplina e incluso para la vida diaria, aquello que enseñamos sin darnos cuenta y eso que aprendemos gratuitamente por el contexto sociocultural en el cual estamos se presenta como un desafío y a la vez como una oportunidad de enseñar mejor a nuestro entorno; en otras palabras, tomando conciencia de nuestras prácticas y contextos se enriquece el currículum en su totalidad, y a su vez, nos permite participar de mejor manera en las intervenciones psicoeducativas a futuro.  

Grundy, S. (1991) ‘Tres intereses humanos fundamentales’. En Grundy, Producto o Praxis del curriculum, Ed.Morata. Capítulo 1: pp. 1-14.

Paulo freire en su escrito señala la importancia de vivir en una comunidad crítica y preparada, para ello destaca la importancia de la “democratización de la cultura” y el mejoramiento de las dificultades educativas, para ello elabora una metodología que modifica los programas escolares en busca de procesos de alfabetización en dónde, como él nos dice,  se logre “ cambiar la ingenuidad en crítica(Freire,2004)” y así también la población se considere a sí misma más que como espectadores, como sujetos como tales.

Frente al contexto de analfabetismo y dificultades sociales presentes en Brasil Freire propone la alfabetización consciente y crítica como forma de mejorar la calidad de vida, los procesos democráticos y la participación ciudadana. Freire demuestra su compromiso social mediante la invitación- y el rescate de esta temática- a todos a apoyar y participar de los procesos de alfabetización, ya que para él es importante potenciar el pensamiento crítico frente al alto número de adultos que no han tenido la posibilidad de educarse formalmente, así también estos puedan relacionarse e involucrarse realmente con lo que conlleva la actualidad.

Teniendo en consideración la educación latinoamericana, me es interesante que lo propuesto por “democratización cultural (Freire,2004)” tiene una directa relación con los “intereses emancipadores del conocimiento (Grundy, 1991)”, lo que podría reflejar que cuando hablamos de educación también hablamos de corrientes e intereses sociales en común. Ya que por un lado, la democratización cultural hace referencia a la importancia de avanzar mediante la educación a una vida y comunidad mejor. Por otro lado, y en concordancia con lo planteado anteriormente, Grundy se refiere a los intereses emancipadores como el interés por liberarse de las restricciones técnicas. 

Freire, P. (2004) ‘Educación y Concienciación’. En Freire, La Educación como práctica de la libertad. Buenos Aires: Siglo XXI Ediciones Argentina. Traducción de Lilén Ronzoni. Pp. 97 -113. [Titulo original: Educação como practica de Libertade, 1969].}

Grundy, S. (1991) ‘Tres intereses humanos fundamentales’. En Grundy, Producto o Praxis del curriculum, Ed.Morata. Capítulo 1: pp. 1-14.

Mediante una investigación realizada a una psicóloga educacional, se analizan tanto los roles como la relación entre docentes y psicólogos educacionales, con esto se buscó comprender cómo el quehacer de ambas disciplinas interactúan y comparten espacio en un colegio. De esta investigación se señalan factores que influyen en la reproducción de una interacción disciplinar separada una de la otra;la intensidad del trabajo docente, una identidad profesional difusa, resignación a roles clínicos y grupos docentes cerrados son solo algunos de los factores que intervienen en el quehacer educacional. 

Paradójicamente, o más bien, justamente, las autoras hacen referencia a un fenómeno que hemos logrado vislumbrar en el colegio en que estamos: el “encapsulamiento”de lxs psicólogxs” . Cabe destacar que no existe una mala disposición en recibirnos, sin embargo,  se aprecia una concepción de los roles y funciones de cada uno, los cuales son tipificados “según lo que corresponde a cada uno”. Al igual que en el caso de la psicóloga de la investigación, no se entiende el trabajo psicólogo-docente como un trabajo en conjunto con objetivos en común, como por ejemplo: promover y potenciar una mejor convivencia. 

“El ser o no ser” disciplinar hace referencia a la distancia entre docentes y psicólogos; es un fenómeno que lamentablemente común y hace totalmente sentido con la alta tasa de violencia y problemas de convivencia escolar en nuestro país, día a día nos encontramos con noticias y soluciones referentes a esto como por ejemplo: detectores de metales para la violencia escolar, que más allá de solucionar el problema, dan cuenta de la separación disciplinar actual del país, de estar alineadas esa probablemente no sería la opción a seguir, ya que de esta forma se trata el “síntoma” no la causa.

Carrasco-Aguilar, C., Baltar, M.J., Bastidas, N., López de Aréchaga,J., Morales, M. & López, V. (2019) ‘Identidad profesional de una psicóloga educacional: un estudio de caso en Chile’.Pensando Psicología, 15(25), pp. 1-27.

Lxs autorxs se refieren a la compleja relación que existe entre psicología y la pedagogía, utilizan el término de “complicidad ideológica” propuesto por Bock para describir esta relación como una interacción en donde se pueden llegar a lograr y/o establecer partes de acción conjunta a pesar de las diferencias que pudieran llegar a darse. A pesar de las discrepancias entre las disciplinas se reconoce la importancia del trabajo interdisciplinar, se cuestiona su impacto y beneficios en materia de organización y articulación del trabajo escolar en los colegios; así mismo se destaca la importancia de compartir responsabilidades entre disciplinas. 

Cuando se habla de que a pesar de los beneficios de trabajar interdisciplinariamente existen diferencias y tensiones, hace sentido que en ambos colegios en donde estuve los psicólogos fueran vistos separados del profesorado, lamentablemente hasta hoy en día esto perdura, por ejemplo:  solo una vez en toda mi enseñanza vi realizar una actividad de la profesora jefe junto a la psicóloga del colegio. Gracias a las “relaciones de sometimiento” de la psicología por sobre la pedagogía y al alto porcentaje de sobredemanda para tratamientos clínicos para escolares es que ambas disciplinas parecen más lejanas que cercanas,

En el texto se insinúa que tanto profesores como psicólogos pueden trabajar interdisciplinariamente de manera mejor, más completa y colaborativo; justamente ese es nuestro principal objetivo en la salida a terreno del ramo, ya que hemos evidenciado que llegar a un trabajo colaborativo entre nosotros y la profesora será un proceso que tomará tiempo, puesto que en base al actuar de la profesora pareciera ser que concibe la relación profesorado-psicólogos como un acto separado y no conjunto, con respecto a esto ha expresado “no necesito ayudantes” o “si me preguntan si necesito ayuda de un psicólogo diría que no”.

Baltar, M. J., Carrasco Aguilar, C., Jensen Bofill, D., Villegas Fernández, C., & Tapia Rojas, N.(2012) ‘El trabajo interdisciplinario entre psicólogos y profesores: estudio cualitativo sobre los significados de asesores técnicos en educación respecto de su experiencia como equipo de trabajo’Revista de Psicología, 21(2), pp.187-213