Tomando como base el caso analizado, se centró en la decisión didáctica de estructurar una propuesta de coedición y publicación de relatos breves a través de un grupo de WhatsApp. Al respecto, la potencia de esta estrategia para transformar el sentido de la escritura escolar, ya que descentra la figura del docente como único evaluador y sitúa a los estudiantes frente a otros (sus propios compañeros), lo que enriquece el proceso de composición y el enfoque sociocultural de la lengua. Sin embargo, la discusión sumó matices y tensiones al debatir sobre los riesgos sociotécnicos de la plataforma, por un lado, se alertó que la lógica inmediata y fragmentada de las redes sociales podría atentar contra la reflexión profunda, dispersando la atención o reforzando conductas hiperindividualistas. Frente a esto, otra postura defiende firmemente que la clave no reside en el artefacto digital en sí, sino en las consignas secuenciales y en la mediación activa del docente para transformar una aplicación de consumo individual en un verdadero espacio público, democrático y de construcción colectiva dentro del aula.

2. Decisión alternativa

Como alternativa, proponemos complementar el grupo de WhatsApp con un blog o mural digital colaborativo (Padlet), donde los estudiantes puedan publicar sus producciones finales, comentar las de otros compañeros y realizar recomendaciones, Así se crear un espacio digital organizado donde los estudiantes publiquen sus microcuentos en un “muro literario”. 

Esta modificación permitiría organizar mejor las producciones, facilitar su acceso y dejar un registro visible de todo el trabajo realizado. Además, fortalecería la participación y la construcción colectiva del conocimiento, manteniendo la comunicación mediante WhatsApp pero incorporando un espacio específico para las producciones finales. 

3.  Aportes teóricos

Debemos entender el aula como un espacio socio técnico, donde ingresan diferentes técnicas y artefactos escolares. Refiriendo a como distintas técnicas ingresaron el aula, desde la tiza, el pizarrón, el libro fotocopiado, es decir cómo diferentes elementos empezaron a introducirse dentro del aula.

La clase no es sólo la herramienta, porque cada vez que nosotros introducimos un elemento a nuestras clases, también introducimos la intencionalidad. Es decir, la intención que nosotros queremos transmitir. 

La decisión alternativa no es solo un cambio técnico, sino una reconfiguración pedagógica que fortalece la construcción de lo común, sostiene el tiempo del estudio, organiza la participación y amplía la potencia formativa de la escritura colaborativa. La tecnología, en este sentido, no determina la experiencia educativa: es la mediación docente la que convierte un entorno digital en un espacio de aprendizaje significativo. 

Las herramientas digitales pueden favorecer la producción colaborativa y la circulación de conocimientos. Este aporte fundamenta la incorporación de un blog o Padlet como espacio para compartir producciones y comentarios entre pares. Roldán (2022)

Los aportes teóricos que se vinculan directamente con esta decisión son los de Roldán, Feldman y Terigi sobre el trabajo colaborativo y la construcción de comunidades de aprendizaje. Estos plantean que las herramientas digitales no garantizan por sí mismas la participación, sino que requieren intervenciones docentes que promuevan el intercambio, la producción colectiva y la circulación de la palabra. Además, los aportes de Dussel sobre la construcción de lo común permiten pensar cómo la escuela puede generar espacios de encuentro y aprendizaje compartido, aun utilizando redes sociales y entornos digitales. En el ejemplo analizado, estos enfoques posibilitan comprender que el uso de WhatsApp no es solo una cuestión tecnológica, sino una estrategia para fortalecer el trabajo colaborativo, la participación y la construcción colectiva de conocimientos. 

Meirieu propone vincular el deseo de aprender con experiencias culturales significativas. Compartir las producciones con destinatarios reales favorece el interés, la participación y el compromiso de los estudiantes. 

Para justificar la decisión de utilizar WhatsApp como entorno de enseñanza, resulta fundamental recuperar el planteo de Bernard Charlot (2007) en La relación con el saber, donde se postula que el aprendizaje no es la apropiación de un objeto estático, sino un proceso de socialización y construcción de sentido donde el sujeto debe "movilizarse". El uso de esta aplicación de mensajería se fundamenta en que transforma un saber escolar que los estudiantes solían percibir como ajeno o "antiguo" en una actividad con sentido vital dentro de su propio universo relacional. Al mudar la clase a esta plataforma, el docente habilita un espacio donde los jóvenes no operan como simples alumnos pasivos, sino como sujetos que se comunican, negocian y producen en una red de interacciones reales. De este modo, WhatsApp funciona como el soporte técnico que viabiliza esa movilización: el deseo de dominar el lenguaje o la escritura no nace de una imposición externa, sino de la necesidad intrínseca de participar, construir lazo social y obtener el reconocimiento de sus pares en un entorno comunitario que les resulta propio. 

De acuerdo a los planteamientos de Larrosa (2018), el rol docente es de artesano, mediador moderno, ya que al elegir una aplicación de mensajería, Juan decide habitar el territorio cotidiano de los alumnos no para convalidar su lógica de consumo veloz, sino para transformarlo en un espacio donde sea posible detenerse ante la literatura. De este modo, el uso de WhatsApp se fundamenta como una estrategia para contagiar ese deseo y esa pasión por los libros; Juan interviene la plataforma para regular las interacciones y suspender el flujo caótico de las pantallas, logrando que sus estudiantes miren la palabra de forma repetida y cuidadosa, y haciendo del entorno digital un lugar propicio para el estudio y el encuentro colectivo. 

Por lo tanto, la decisión didáctica que nos interesa revisar es tanto la utilización de WhatsaApp como soporte digital para trabajar con los microcuentos porque es una red social atravesada por aspectos personales. Por otro lado, acordamos la necesidad de contar con horarios establecidos para que los y las estudiantes realicen las intervenciones.

2- Como decisión alternativa, proponemos reemplazar el trabajo colaborativo desarrollado en WhatsApp por la utilización de documentos compartidos en Google Drive. A través de esta herramienta, los estudiantes podrían escribir, editar y revisar los microcuentos de manera conjunta en un mismo espacio virtual, sin limitaciones temporales. 

Cambiaríamos el uso de WhatsApp como herramienta principal de trabajo por Google Drive. Consideramos que, aunque WhatsApp facilita la comunicación inmediata, puede generar dificultades relacionadas con la disponibilidad permanente, ya que tanto docentes como estudiantes pueden recibir mensajes a cualquier hora, lo que puede resultar invasivo y dificultar la organización de los tiempos personales y escolares.

En cambio, Google Drive permite un trabajo colaborativo más ordenado, concentrando las producciones en un único espacio y favoreciendo una gestión más clara de las tareas. Además, posibilita que cada participante realice sus aportes cuando le resulte conveniente, sin la presión de responder de manera inmediata a mensajes constantes. Desde una perspectiva pedagógica, esta decisión fortalece las prácticas de escritura colaborativa, promueve la revisión permanente de los textos y posibilita una intervención docente más cercana mediante comentarios y sugerencias dentro del mismo documento, como así también abre la posibilidad de la incorporación de imágenes, audios y permite direccionar a otros links en la red. De este modo, la herramienta se convierte en un recurso que acompaña y enriquece el proceso de aprendizaje, favoreciendo la construcción colectiva del conocimiento. Es una herramienta que también permite el fortalecimiento de la lectura y escritura. 

Incorporaríamos comentarios entre pares, correcciones colaborativas, un historial de versiones para visualizar los cambios realizados y espacios de autoevaluación y coevaluación. También se podría crear una carpeta compartida donde se reúnan todas las producciones del curso para conformar una biblioteca digital de microcuentos. 

3- Aporte teórico:

 la tecnología no garantiza el aprendizaje

  la importancia de la mediación docente

la potencia de lo colectivo

 construcción de comunidades

lo común frente al individualismo

la evaluación en propuestas colaborativas 

• Inés Dussel: Es citada para hablar sobre la responsabilidad de la escuela en la construcción de "lo común". Plantea que la escuela debe ofrecer un lenguaje compartido para la conversación y el debate, permitiendo la organización de la vida pública.

• Philippe Meirieu: Su aporte se centra en la necesidad de vincular el deseo al saber, sostiene que el docente debe encarnar el placer de investigar y la alegría de conocer para despertar el interés de los alumnos.

• Bernard Charlot: Define la "relación con el saber" como un vínculo social e individual donde el deseo de aprender es, en realidad, un deseo del mundo, del otro y de uno mismo.

• Paola Roldán: Es la autora que analiza el caso de Gastón y reflexiona sobre el uso de WhatsApp y las redes sociales como herramientas que tensionan las fronteras escolares y permiten nuevas formas de circulación del conocimiento.

• Gilles Lipovetsky: Se menciona para advertir sobre la "atomización de lo social" y cómo la lógica del mercado y el hedonismo individualista pueden atentar contra la construcción de lo colectivo en la escuela.

• Rebeca Anijovich: Sus textos se utilizan para reflexionar sobre la evaluación significativa y la retroalimentación, más allá de la simple calificación.

• Jorge Larrosa, Jan Masschelein y Maarten Simons: Son citados para definir la escuela como un espacio de "tiempo libre" y suspensión del afuera, donde el estudio requiere una atención dedicada y lenta, a diferencia de la velocidad de las pantallas.

• Daniel Feldman y Flavia Terigi: Aparecen vinculados a la reflexión sobre el trabajo colaborativo mediado por tecnologías.

También se mencionan otros autores que estudian la cultura digital, como James Paul Gee (espacios de afinidad), Nicholas Burbules (comunidades de aprendizaje) y José Van Dijck (cultura de la conectividad).

La decisión didáctica que seleccionamos es la propuesta de Marcela de “educar la mirada”, El desafío no consiste en incorporar más imágenes a la escuela, sino en enseñar a mirar; generando momentos de observación, análisis y reflexión crítica sobre las imágenes que circulan en la vida cotidiana de los estudiantes, especialmente sobre artistas latinoamericanos y locales del grupo de pertenencia de ellos. De esta forma las imágenes no se limitan a lo “ atractivo” , sino promover el aprendizaje de la observación, del análisis, la interpretación. Esto además lo brinda desde el punto que  la docente contextualiza las imágenes. 

Que el docente no rechace la tecnología ni prohíba el uso de dispositivos, sino que los incorpore como punto de partida para la enseñanza. El docente “educa la mirada”, resultando ser fuente del conocimiento y utilizando lo demás como herramienta.  

2- Grupalmente, diseñen una decisión alternativa a la analizada, para el mismo escenario. ¿Cuál sería (describanla)? ¿Qué cambiarían respecto de la original? ¿Qué incorporarían? ¿Por qué harían esas modificaciones?

“ Nuestra comunidad en imágenes” : Como alternativa o ampliación de la propuesta original, incorporaríamos una instancia de producción digital donde los estudiantes creen sus propias imágenes o campañas visuales vinculadas con problemáticas de su entorno. 

Esta propuesta busca complementar la observación crítica con la producción de contenidos visuales, favoreciendo que los estudiantes reflexionen sobre las decisiones que implica construir una imagen: qué mostrar, qué destacar, qué mensaje transmitir y qué efectos puede generar en quienes la observan. 

No sólo analizan imágenes, con este proyecto ellos profundizan aprendizajes, además que también experimentan el proceso de creación visual y la responsabilidad que conlleva comunicar ideas mediante imágenes. Los estudiantes trabajan además sobre esas ideas de los artistas, preguntando ¿qué querían comunicar? cuál era su intención, qué ideas tenían? qué perspectivas?  y cómo lo comunicarán mediante las herramientas digitales que elijan.

Posteriormente, las producciones serían compartidas en una galería digital colaborativa y analizadas colectivamente mediante preguntas orientadoras sobre qué muestran, qué ocultan, qué sentidos transmiten y qué representaciones construyen sobre la comunidad.

De esta manera, la mirada crítica se vuelve más significativa cuando los estudiantes analizan lo que ellos mismos producen. Así interpretan su mundo  y se hacen conscientes de sus decisiones y de las intenciones que hay detrás de cada imagen que se crea. También mantiene intacto el norte de Marcela de buscar una mirada crítica, pero cambiando el foco de las imágenes. Es decir pasar de obras de artistas externos a producciones visuales nacidas del propio entorno.

3- Enumeren cuáles de los aportes teóricos del caso piensan que se vincula directamente a esta decisión? ¿qué aportan? ¿Qué posibilitan pensar dentro del ejemplo tomado en este grupo? 

1. La imagen como construcción cultural (Dussel).
   Aporta la idea de que las imágenes no son representaciones neutrales de la realidad, sino producciones culturales que transmiten valores, perspectivas e intenciones. Esto posibilita trabajar con los estudiantes una mirada crítica sobre aquello que observan y consumen en los medios digitales.

2. Los medios digitales como herramientas para el aprendizaje significativo (Roldán).
   Plantea que las tecnologías no deben utilizarse únicamente para captar la atención o entretener, sino para favorecer procesos de reflexión y construcción de conocimiento. Esto permite pensar actividades donde las imágenes sean analizadas, interpretadas y problematizadas.

3. Selección crítica de fuentes digitales.
   Destaca la importancia de analizar la autoría, confiabilidad, procedencia y propósito de la información encontrada en internet. Posibilita que los estudiantes desarrollen criterios para seleccionar y validar información, superando la simple búsqueda de contenidos.

4. Las herramientas digitales al servicio de los propósitos pedagógicos.
   El material sostiene que la tecnología debe responder a objetivos de enseñanza claramente definidos y no convertirse en un fin en sí misma. Esto permite pensar propuestas donde los recursos digitales tengan sentido en función de los aprendizajes que se buscan promover.

5. El rol docente como mediador.
   El docente orienta la selección de materiales, acompaña la interpretación de las imágenes y guía el análisis de la información. Esto posibilita que los estudiantes construyan conocimientos de manera crítica y reflexiva dentro de los entornos digitales.

La idea de que las imágenes no son representaciones neutrales de la realidad, sino construcciones culturales cargadas de sentidos, valores e ideologías. Este aporte permite comprender la necesidad de enseñar a interpretar críticamente aquello que observamos.

Tomaríamos además como aporte, la idea de “detener el tiempo”: problematizar la idea de cómo cuentan las historias las imágenes; compartir los sentimientos que provocan en cada uno; qué experiencias de conocimiento proponen.

La integración significativa de herramientas digitales en propuestas de enseñanza que promuevan la construcción de conocimiento y no solamente el consumo de información.

La propuesta didáctica recupera el arte callejero como una manifestación artística que excede los espacios tradicionalmente legitimados para el arte, tales como los museos, las escuelas o los centros culturales. Desde esta perspectiva, se busca reconocer que las expresiones artísticas también habitan los espacios cotidianos que transitamos diariamente: las calles, los muros de los barrios y los distintos escenarios urbanos que conforman nuestra experiencia social. El arte callejero aparece así como una forma de intervención sobre la realidad, capaz de producir sentidos, generar preguntas y visibilizar problemáticas o identidades vinculadas a una comunidad determinada.

En este sentido, la propuesta procura establecer vínculos entre la mirada de los estudiantes y el entorno que habitan, favoreciendo una aproximación crítica al paisaje visual de su contexto inmediato. A su vez, busca poner en tensión las imágenes producidas por artistas callejeros locales con aquellas que circulan masivamente a través de redes sociales y plataformas digitales, y que están al alcance de nuestros estudiantes. Esta relación permite reflexionar sobre los modos en que construimos nuestra percepción del mundo en una época caracterizada por la sobreabundancia de imágenes y por el consumo acelerado de contenidos visuales.

Durante el análisis de la secuencia y de las decisiones pedagógicas adoptadas por la docente, debatimos particularmente sobre el uso de recursos digitales para la presentación de las obras. Si bien la proyección de imágenes posibilita el acceso a múltiples producciones artísticas, consideramos que, por sí sola, no necesariamente cuestiona ciertas formas de observación propias de la cultura digital contemporánea, caracterizadas por la rapidez, la dispersión y el consumo superficial de imágenes. En este marco, retomamos la idea de una “mirada anestesiada”, es decir, una mirada que observa sin detenerse, que no interroga ni profundiza en los sentidos que las producciones visuales proponen.

Por ello, entendemos que una posible reformulación de la propuesta podría incorporar el regreso al soporte material como estrategia para favorecer una observación más atenta y reflexiva. La utilización de imágenes impresas permitiría que estas circulen entre los estudiantes, que puedan manipularlas, explorar sus detalles, detenerse en sus elementos compositivos y construir interpretaciones colectivas acerca de los mensajes, intenciones y contextos de producción de cada obra. De esta manera, el encuentro con las imágenes se convertiría en una experiencia más pausada y significativa, orientada no solo a ver, sino también a mirar críticamente, interpretar y producir sentidos sobre las manifestaciones artísticas presentes tanto en los entornos digitales como en los espacios locales que forman parte de la vida cotidiana.

Se trataría además de “educar la mirada”, de descubrir que las paredes hablan a través de sus textos y pintadas ; de cuestionar por qué llaman la atención algunos artistas y propuestas y otros quedan invisibilizados.  Actualmente pareciera que en general las imágenes valen más por su carácter efímero que por su permanencia; de ahí la necesidad de trabajar con los estudiantes el aprender a mirar y a leer entre líneas, para interpretar la realidad, cuestionarla y transformarla.

Decisión alternativa:

En lugar de iniciar la intervención directamente en las computadoras, proponemos regresar temporalmente al soporte material. Los grupos trabajarán con las imágenes de los artistas en formato impreso. Manipularán, recortarán, debatirán y realizarán la intervención de manera analógica (dibujo, collage físico, escritura directa). Posteriormente, estas producciones físicas se digitalizarán (mediante una fotografía) para ser alojadas en un entorno colaborativo (un tablero interactivo de Canva o carpeta compartida de Drive) y proyectadas para el debate áulico general. 

Como otra propuesta, más que alternativa, pensada como continuación de la ya realizada por la docente, se podría incorporar, para una clase posterior, la tarea de que los y las estudiantes lleven fotos de murales, grafittis y demás expresiones artísticas y/o comunicativas en el espacio público de sus barrios, para analizarlas y compararlas con las obras con las que trabajaron previamente. El sentido de esta propuesta tiene que ver con poder pensar en el campo artístico desde: los y las artistas “consagrados” y “legitimados” y más presentes en las lógicas del algoritmo de las redes sociales; luego desde los y las artistas locales, menos representados en los algoritmos; y finalmente, aquellas expresiones que disputan el campo de lo que es entendido -o no- como arte, y que tienen que ver con lógicas de comunicación y representación de la realidad local más inmediata, con las que los y las estudiantes tienen la posibilidad de participar y dialogar de forma más activa. Es decir, volver a poner en el centro la disputa por la construcción de lo público y lo privado del campo de la comunicación, la expresión y el arte. En este sentido, se podría proponer el recuperar aquello que se dice en las paredes del barrio, aquellas expresiones (textos, dibujos, símbolos) que aparecen en las paredes que se habitan en una comunidad de cercanía. 

Esta idea supone no solo comprender como expresión cultural a los murales (signados por técnicas y elementos técnicos), sino también lo que sale de las y los pibes del barrio, de quienes habitan el día a día en estos espacios, quienes también tienen algo para decir y que muchas veces no lo pueden llevar a cabo por medio de técnicas sofisticadas. Se podría proponer que las y los estudiantes saquen fotos de aquello que ven en las calles de su barrio para luego discutir lo que eso “nos quiere decir”, aquella realidad que busca mostrar.

Análisis y aportes teóricos:  

La incorporación de imágenes impresas busca reforzar una de las preocupaciones centrales que atraviesan el caso: la velocidad con la que hoy consumimos imágenes. Consideramos que trabajar inicialmente con una imagen en formato impreso puede favorecer una observación más pausada, disminuir la dispersión propia de los entornos digitales y generar mejores condiciones para la conversación y el intercambio grupal. Nuestra propuesta no busca reemplazar las herramientas digitales, sino enriquecer el recorrido previo a su utilización, y evitaría que los/as estudiantes tengan que conocer las apps con las que se van a trabajar y que su manejo no constituye un objetivo de la clase. 

Entre los aportes teóricos que encontramos vinculados a esta decisión se destaca la noción de entorno sociotécnico desarrollada por Dussel. Esta perspectiva permite comprender que las formas en que observamos, interpretamos y producimos imágenes están atravesadas por las tecnologías que utilizamos cotidianamente. También recuperamos los planteos sobre la expansión de lo visual y la necesidad de educar la mirada en una cultura caracterizada por la sobreabundancia de imágenes. En la misma línea, los aportes sobre la economía de la atención nos permiten reflexionar acerca de cómo la escuela puede ofrecer experiencias diferentes a las que predominan en los entornos digitales, generando tiempos de pausa, observación y reflexión.

El arte no emerge como un campo neutral, sino que se presenta como expresión de una realidad y como elemento coformador de la realidad. En este sentido, las imágenes de las obras de artistas locales (aquello que se dice en las paredes de nuestra comunidad) buscan reflejar las expresiones de quienes habitan nuestra comunidad. Esta propuesta rompe con las imágenes que vienen de arriba, que son traídas por los algoritmos en una sociedad marcada por el video y la imagen, que representan otras realidades que, muchas veces, son ajenas a lo que habitamos.

Sin embargo, entendemos que la clave de la propuesta no está solamente en la herramienta utilizada, sino en la intencionalidad pedagógica que orienta su uso. Tal como plantean Dussel y Meirieu, resulta fundamental preguntarse para qué se utiliza el recurso, por qué se lo selecciona, qué aporta a la construcción del conocimiento y cómo se relacionan los estudiantes con esa herramienta. La tecnología por sí sola no garantiza aprendizajes significativos, ya que toda herramienta condiciona ciertas formas de acceso al saber, pero es el docente quien le otorga sentido pedagógico. De este modo, la escuela no solo incorpora tecnología, sino que interviene activamente en la cultura digital de los estudiantes, promoviendo una apropiación crítica y creativa de los entornos virtuales

También observamos que la experiencia inmersiva puede transmitir la idea de que “ver” o “vivir” un acontecimiento equivale a comprenderlo, cuando en realidad los procesos históricos requieren análisis, contextualización y reflexión crítica. Además. Es necesario analizar críticamente los regímenes de verdad que transmite. Creemos importante contemplar los tiempos de gestión que implica la incorporación de herramientas digitales. La búsqueda, selección, exploración y planificación de recursos requiere tiempo y preparación por parte del docente. Antes de utilizar una herramienta es necesario conocer sus características, posibilidades y limitaciones, especialmente cuando se trata de plataformas comerciales, evaluando sus beneficios, costos y condiciones de uso.

2.-Decisión alternativa.

Como alternativa, proponemos utilizar el recurso de realidad virtual como punto de partida dentro de una secuencia didáctica más amplia. Previo a la experiencia inmersiva, los estudiantes podrían trabajar con otras fuentes históricas, como documentos, imágenes, mapas, videos educativos y testimonios de especialistas. A partir de estos materiales, podrían comparar perspectivas, identificar actores sociales involucrados, analizar causas y consecuencias de los acontecimientos y debatir sobre las distintas interpretaciones de la Revolución de Mayo.

Luego, habiendo convertido esta propuesta en una alternativa más interactiva, donde se desarrolle como un juego donde los estudiantes, utilizando lo visto previamente, deban contestar preguntas, identificar personajes o elegir entre varias opciones, alusivas al 25 de mayo, que le permitan avanzar en el mismo y consecuentemente el docente puede usar estas variables; la cantidad de respuestas correctas o el tiempo que demoran en completarlo como input para la calificación.

Asimismo, incorporaríamos instancias de intercambio, conversación y puesta en común, ya que consideramos que no deben resignarse los espacios de diálogo y construcción colectiva del conocimiento. La circulación de la palabra sigue siendo fundamental para que los estudiantes elaboren ideas, confronten puntos de vista y construyan aprendizajes compartidos.

1 Decisiones didácticas

Natalia elige usar el video de realidad virtual para tratar el tema de la Revolución de Mayo, porque quiere que sus estudiantes se entusiasmen con el tema y lo vivan de una manera diferente a la clase tradicional intentando que los estudiantes fuesen protagonistas de la historia. Es una decisión válida, el recurso es atractivo y novedoso. Sin embargo, observamos que en ningún momento se detiene a analizar el grupo de estudiantes al que va dirigida la actividad. No se pregunta sobre las condiciones tecnológicas, si ese recurso es adecuado para ellos, si tienen acceso a internet, ni si el formato inmersivo realmente les va a resultar significativo para aprender el contenido y los hace verdaderamente protagonistas. Elegir un recurso sin considerar quiénes son los destinatarios es una decisión que puede restar valor pedagógico. Esta herramienta, ¿cumple con el objetivo pedagógico? Por eso, suma “la voz autorizada” con el video del canal Encuentro.

Acordamos que vemos como fortalecedor de la práctica de la docente el de consultar con sus colegas las experiencias previas y el interés de la docente en el uso de herramientas. Sin embargo, es importante no quedarse sola a la hora de tomar decisiones, la docente consulta con colegas pero no logra trabajar colaborativamente. Por otra parte, consideramos que se siente condicionada y con el imperativo de hacer esos usos , lo que genera que se exceda en tantas herramientas propuestas. La docente intenta incluir diversos dispositivos sin una clara finalidad más que el decumplir con la obligatoriedad de utilizar el recurso tecnológico.

2 Decisión alternativa

Una de las primeras acciones a considerar a la hora de diseñar la secuencia didáctica es retomar la caracterización del grupo, identificar la dinámica áulica, modos de vincularse entre estudiantes, condiciones del entorno socio técnico áulico e institucional, etc.

En función de esta caracterización, plantear claramente:

objetivo de la clase: poder interpretar la participación ciudadana de ayer y de hoy (Intencionalidad docente).

caracterización del grupo áulico, sea de ciclo CB o CE

No debemos olvidarnos de la voluntad pedagógica por el uso de las herramientas digitales.

“Vivir la historia” a través de un recurso de realidad virtual sobre la Revolución de Mayo, como material para analizar la historia críticamente.

Incorporaríamos instancias de conversación colectiva, análisis guiado y una producción de carácter más reflexivo, por ejemplo que los estudiantes elaboren un texto, una representación digital (un corto audiovisual, un podcast), o bien una representación en formato papel (afiche comparativo entre contextos históricos).

Esta modificación promueve una comprensión quizás más profunda de los procesos históricos, también favorece el desarrollo crítico sobre los medios digitales que usamos actualmente. Pero a su vez, nos fortalece en nuestro rol docente como mediador pedagógico, generando tiempos de intercambio, reflexión y evaluación, más centrados en el aprendizaje y no solo en lo que significa la atracción del recurso digital/ tecnológico.

¿Qué intervenciones haría la docente para favorecer la comprensión REAL de lo que ocurrió? Porque el recurso por sí solo no garantiza poder comprender con profundidad el proceso histórico. Sí permite visualizar el contexto, la dimensión espacial, vestimentas.

¿Desde la mirada de quién está planteado el recurso? ¿Qué otras miradas nos están faltando para completar el relato?

Agregar una actividad de análisis crítico sobre las imágenes, personajes, los discursos y dichos de los personajes del recurso de realidad virtual.

Quizás utilizar ambos recursos, el de Canal Encuentro y el de Realidad virtual, y comparar cómo se representa el hecho en cada caso.

3 Aportes teóricos

Para Jacob (2011), el recorrido del conocimiento: … descansa en la habilidad de orientarse, en el arte de encontrar rastros que marcan el itinerario que inventamos mientras caminamos por él […]. Este viaje puede ser llamado “método”, “protocolo”, “experimentación”, “razonamiento”, pero uno tiene que aceptar modificar el mapa de ruta para hacerle lugar a un descubrimiento accidental o una hipótesis alternativa. (pp. 740-741).

Dussel y otros (2015) sobre producciones digitales en aulas conectadas: advierte sobre la fascinación con el formato en detrimento del contenido disciplinar, lo que justifica la necesidad de criterios pedagógicos claros antes de elegir cualquier recurso.

Consideramos que la decisión de utilizar Realidad Virtual para favorecer el protagonismo juvenil se relaciona con varios aportes teóricos del caso.

Por un lado, permite nuevas formas de representar y acercar el conocimiento, ya que los estudiantes participan de manera más activa e inmersiva. También se vincula con las "permisibilidades" de los medios digitales, que favorecen la interacción y el involucramiento en los aprendizajes.

Además, retoma la idea de la Clase 1 de que las herramientas digitales deben estar al servicio de una intención pedagógica. En este caso, la Realidad Virtual no se utiliza solo por su atractivo tecnológico, sino para promover la participación, el interés y la reflexión sobre los contenidos históricos.

Esto permite pensar que la tecnología enriquece la enseñanza cuando tiene un propósito claro y está acompañada por la intervención docente para favorecer la comprensión y el análisis crítico.