https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m en-us 2022-10-30 18:05:28 UTC 2026-03-10 13:39:25 UTC hello@padlet.com https://padlet.net/icons/png/1f4dc.png mazerunner4567 https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2362251093 Es esa rama del positivismo del siglo XIX que, considera a la evolución como el dato fundamental de la naturaleza y de la historia. 

El concepto de evolución que se manipula a este respecto es decididamente optimista y su significado coincide con el de progreso.

 En efecto, la evolución como progreso se considera como indudable, casi independientemente de su comprobación empírica. ]]> 2022-10-30 18:21:28 UTC https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2362251093 mazerunner4567 https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2362366142 Herbert Spencer es un partidario convencido del liberalismo político y de formas de educación que concedan un amplio margen de libertad al educando. 

Spencer critica con acritud la disciplina dura y represiva de las public schools inglesas de su época y, como Rousseau, aconseja que no se empleen más castigos que los que aparezcan como consecuencia natural de las acciones ejecutadas. Para los fines de la moral como del desarrollo intelectual, el factor educativo más importante serán no los castigos, sino las satisfacciones conexas con el ejercicio autónomo de las propias facultades. 

Éstos son los tres aspectos de la educación que considera como principales, a juzgar por el título de su obra pedagógica: La educación intelectual, moral y física (1861).

Spencer a este propósito recoge anotaciones felicísimas en las que se basa para enunciar su principio pedagógico fundamental: “La experiencia demuestra a diario, con claridad creciente, que hay una manera de interesar, incluso deleitando, a los niños.

El principio del interés es, por consiguiente, el principio fundamental de la educación, y con ello Spencer neutraliza en gran parte todo lo que pudiera tener de inadecuado su psicología, informada en general por un asociacionismo algo pasivo. 

Pero además el educador necesita saber cuáles enseñanzas debe favorecer en su discípulo, para cuáles actividades debe esforzarse por prepararlo. Spencer traza un cuadro de las actividades humanas disponiéndolas “según el orden natural”, o sea, en la medida en que responden a las exigencias de la conservación propia, la formación y conservación de la familia, y el mantenimiento y mejoramiento de las estructuras político-sociales, y en que contribuyen a “colmar el tiempo libre de la existencia, satisfaciendo los gustos y los sentimientos del individuo”. 

La educación clásica no provee más que a esta última categoría de actividades (y ni siquiera en grado suficiente pues, según Spencer, ni aun el arte puede prescindir de la ciencia). 

En este pesado utilitarismo didáctico es de reconocer una reacción justificada ante el concepto rigurosamente “formal” de las materias escolares y ante el predominio absoluto de las lenguas clásicas en la educación de las clases superiores.]]> 2022-10-30 21:49:46 UTC https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2362366142 mazerunner4567 https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2362377286 Alexander Bain fue también estimado como autor de obras de pedagogía entre las cuales se difundió mundialmente el volumen Las ciencias de la educación (1879), uno de los tratados pedagógicos más característicos del positivismo. La educación —se sostiene ahí— requiere ante todo de sólidos fundamentos sensibles; entre los diversos tipos de conocimiento las ciencias naturales preceden en orden de importancia y valor educativo a las disciplinas literarias y linguísticas. 

Bain fue también partidario de la aplicación directa del método experimental a los problemas pedagógicos, en lo que se adelantó a la moderna pedagogía experimental. ]]> 2022-10-30 22:14:56 UTC https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2362377286 mazerunner4567 https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2362400242 La unidad de Italia conseguida sustancialmente en sólo tres años (1850-61), al cabo de siglos de fragmentación, planteaba en el terreno de la enseñanza problemas urgentes y graves. 

La situación educativa era desconsoladora: en 1861 el nuevo reino de Italia contaba con un 70 por ciento de analfabetos (90 por ciento en el Mediodía); la instrucción secundaria estaba casi en todas partes en manos del clero estaba limitada a la enseñanza clásica en el sentido más estrecho del término; las universidades abundaban, pero eran muy poco eficaces entre otras razones porque la enseñanza había estado sometida por mucho tiempo a la más humillante de las censuras. Sólo el Lombardo-Véneto y el Piamonte tenían un sistema de instrucción pública y un cierto número de escuelas técnicas de artes y oficios; en otras partes, lo poco que se había logrado realizar había vuelto a caer en la nada durante el agitado periodo napoleónico. 

También las nuevas instituciones escolares debidas a la filantropía de los patriotas, es decir, las escuelas lancasterianas y los jardines de infancia, tropezaron frecuentemente (como ya se ha dicho) con grandes dificultades para sobrevivir. 

Sobre todo, los jesuitas se mostraron especialmente pertinaces en denunciar los peligros para las instituciones que incubaban estos establecimientos. En 1855, el padre Curci negaba además que fuera oportuno crear escuelas de artes y oficios y si bien no condenaba del todo el que se enseñara a leer y escribir a la plebe, declaraba que la única materia importante era el Catecismo. 

En el Lombardo-Véneto, la administración austriaca, miope y policiaca en otros aspectos, había llevado a la práctica una eficaz política educativa. Desde 1818 la asistencia a las escuelas era obligatoria y se aplicaba, por lo menos teóricamente, a los niños de ambos sexos de los 6 a los 12 años. 

Los municipios tenían la obligación de mantener escuelas públicas. En los primeros momentos se dieron facilidades incluso a las escuelas de enseñanza mutua y Aporti encontró en las autoridades el apoyo necesario para sus iniciativas; y es de señalar que sus jardines de niños no fueron clausurados cuando dio muestras de haber abrazado la causa piamontesa y se exilió en Turín a partir de 1848.  

En 1851 se abrieron escuelas técnicas estatales, organizadas a semejanza de las escuelas “reales” de Alemania. 

La centralización escolar fruto de la ley Casati tenía un carácter burocrático y autoritario; todos los poderes estaban en manos del ministro y de los funcionarios dependientes directamente de él; hasta los miembros de los órganos colegiados (Consejo superior y consejos escolares de las provincias) eran nombrado desde lo alto, como también los rectores de las universidades. ]]> 2022-10-30 23:08:13 UTC https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2362400242 mazerunner4567 https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2362539596 La enseñanza técnica de tipo artesano u obrero. Cierto es que la escuela técnica respondía a una exigencia reiterada de las agrupaciones obreras del Reino Sardo (surgidas en 1853), así como también de las disposiciones de la ley Casati, según la cual los municipios no podían abrir escuelas clásicas si antes no habían establecido escuelas técnicas; pero en la práctica la escuela técnica prevista por la ley Casati resultaba una escuela de cultura general cuyo objeto era encaminar a los alumnos hacia pequeños empleos y estudios técnicos ulteriores, y no directamente hacia la adquisición de un oficio calificado. 

Ya nos hemos referido a la obra de filántropos y patriotas enderezada a educar a un tiempo al obrero y al ciudadano. En cambio, la obra de San Juan Bosco (1815-1888) se orientó directamente a la consecución de finalidades religiosas y humanitarias. 

Es en este punto donde interviene con todo su valor pedagógico el tema del trabajo, sobre todo manual, que San Juan Bosco utilizó tanto con plena conciencia de la importancia de la instrucción profesional así en el plano social y político como en el religioso, en cuanto instrumento eficaz para detener el proceso que separaba a los obreros de la Iglesia para orientarlos hacia el socialismo y, con frecuencia, hacia ideologías materialistas. ]]> 2022-10-31 01:47:47 UTC https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2362539596 mazerunner4567 https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2362583446 En 1848-49, durante el breve paréntesis constitucional del reino de las Dos Sicilias, fue el relator de una comisión encargada de preparar un proyecto de reforma de la enseñanza primaria y secundaria. 

De Sanctis expone criterios pedagógicos muy modernos y concretos, donde se une el deseo democrático de crear una escuela universal, gratuita y obligatoria, con maestros bien preparados, y de promover un nuevo tipo de escuela secundaria “especial”, es decir, técnico-científica, aparejada a la literario-humanística, enriquecida también esta última con enseñanzas científicas. 

Fue fragmentaria la formulación de sus ideas pedagógicas, contenidas casi todas en sus memorias autobiográficas. 

El aprendizaje y la disciplina, observa De Sanctis comentando sus experiencias de enseñante, deben tener como fondo el interés, el cual debe generar actividades autónomas del estudiante, pues “lo conocible es él quien debe conquistarlo, si quiere convertirlo de verdad en cosa suya”. 

Mayor éxito tuvieron sus esfuerzos dirigidos a la expansión de las escuelas elementales y a la preparación de los maestros rurales. ]]> 2022-10-31 02:24:27 UTC https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2362583446 mazerunner4567 https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2362639911 Los intereses educativos de Pasquale Villari, de los que son testimonio las dos colecciones de Escritos pedagógicos (1868) y Nuevos escritos pedagógicos (1891), abarcaban los campos más diversos, desde el problema del trabajo manual en las escuelas elementales, para estudiar el cual hizo un viaje por Europa del norte en 1887, hasta el problema de la preparación de los maestros, y el de las relaciones entre estructuras escolares y progreso democrático. 

Aristide Gabelli, el máximo pedagogo italiano de la segunda mitad del siglo XIX, sostuvo opiniones análogas. Para Gabelli el problema educativo es el aspecto fundamental del problema social y político planteado a su nación. 

Por consiguiente, la finalidad suprema de la educación es moral. Es la firmeza “del querer”, la “masculina solidez del carácter”, y se refiere “no sólo al conocer, sino al hacer”. 

Por esta razón, en el escrito más famoso de Gabelli, el texto de una relación presentada en 1880 ante el Congreso Pedagógico, sobre el tema El método de enseñanza en las escuelas elementales de Italia, se indica el método objetivo, como el único válido en cuanto “hijo legítimo del método experimental”. 

De esta forma, la enseñanza religiosa, que según Gabelli debería limitarse a enseñar la moral evangélica “hecha para todos y que todos pueden comprender”, asume una función social conservadora. 

Incluso cuando defiende la escuela clásica (“que es de índole aristocrática” y por lo mismo se ve en dificultades bajo el asalto de la muchedumbre de quienes pretenden elevarse por sobre su condición social de origen) Gabelli reacciona ásperamente contra las clases más humildes, acusándolas de que en realidad no es a una cultura desinteresada a lo que aspiran, sino sólo a la adquisición “del grado académico, porque abre las puertas de una profesión y produce pan”. 

Según Gabelli, la cultura clásica debe reservarse a quien dispone de “aquel conjunto de condiciones por las cuales casi sin saberlo un muchacho crece aprendiendo de lo que lo rodea. Por consiguiente, resérvense las escuelas para los vástagos de las familias acomodadas y a los demás auménteseles la instrucción técnica y profesional. 

En Villari como en Gabelli el positivismo fue más una posición cultural de carácter general que una doctrina concreta. ]]> 2022-10-31 03:13:59 UTC https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2362639911 mazerunner4567 https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2362712753 Andrea Angiulli (1833-1890) enseñó pedagogía en Bolonia y Nápoles. Sus principales obras pedagógicas son La pedagogía, el Estado y la familia (1876) y La filosofía y la historia (1888).

Angiulli es quizá entre los positivistas italianos quien tiene el concepto más rico y concreto de la experiencia, que no es un puro “registro pasivo de los hechos”, sino también “una anticipación de acontecimientos, una actividad trasformadora y constructiva”. 

En el plano pedagógico, Angiulli sostiene los derechos de la experiencia directa y de la actividad. A diferencia de Gabelli, no acepta ni la enseñanza religiosa ni la preeminencia de la corriente humanística en la educación. 

En cuanto a la educación humanística, Angiulli reconoce que ha desempeñado la función de rescatar la libertad del espíritu humano ante las “tinieblas medievales” y la tradición teológica conexa con éstas. “Sólo que —observa Angiulli— de esa enseñanza se apoderaron los enemigos de la libertad de pensamiento, y la educación de los jóvenes se encontró pronto en desacuerdo con los progresos de las ciencias naturales y muy por debajo de las exigencias de la práctica.” 

Angiulli dice que la acción educativa, en cuanto constituye la garantía fundamental del progreso, no puede dejarse en manos de los particulares, sino que es, preeminentemente, de interés del Estado quien, por lo tanto, deberá esforzarse por llevar a la práctica como su tarea propia y esencial un sistema escolar de carácter laico y democrático. 

Pietro Siciliani (1835-1885), quien enseñó en la Universidad de Bolonia y gozó de amplio renombre como filósofo y como pedagogo, escribió una imponente Ciencia de la educación. 

La tarea fundamental de la pedagogía positiva consiste precisamente en “encontrar una serie de medios u organizar un sistema de métodos, de circunstancias superiores, por los que se pueda trasferir a la escuela, al grupo, lo que hasta ahora se ha verificado y se verifica felizmente en el individuo, a saber, el hecho de la autodidáctica”. 

En oposición al cientificismo abstracto, Siciliani revalora la importancia del estudio histórico de la pedagogía “en relación con las ciencias políticas y sociales”. 

Saverio Fausto de Dominicis (1846-1930), cuyos cuatro volúmenes de Ciencia comparada de la educación (1908-1913) constituyen una verdadera summa de pedagogía positivista, trató de realizar una síntesis orgánica. También De Dominicis insiste en el carácter histórico del fenómeno educativo; esto es, la educación está estrechamente condicionada por la situación políticosocial y desempeña en ella una función específica. Por consiguiente, “así como sería absurdo querer educar e instruir a un pueblo con ideas no adecuadas a su desarrollo histórico, es absurdo querer fundar la instrucción de una época, diversa de las precedentes, en fragmentos intelectuales y morales de otras épocas”. Por tanto, la misión de la educación moderna es “desarrollar la conciencia moral de los nuevos tiempos”. Según De Domi ]]> 2022-10-31 04:31:15 UTC https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2362712753 mazerunner4567 https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2363607646 Ardigò declara que “la educación no consiste en otra cosa que en crear un hábito”, insiste en el ideal de un completo “automatismo” de los comportamientos deseables y en el condicionamiento preciso que se debe perseguir no sólo instruyendo y aconsejando, sino sometiendo durante largo tiempo al educando a un ambiente constituido para formar determinados tipos humanos.

Ardigò introduce una notable riqueza de observaciones certeras. Tales son, por ejemplo, sus páginas sobre el juego infantil y su función “providencial”: el juego es la fuente básica de todo lo que el niño aprende en el plano intelectual y moral, es la forma fundamental de “intuición directa natural”. “Impedir el juego a los niños equivaldría a matarlos moralmente, razón por la cual el educador debe limitarse a regularlo.” 

El papel del educador no debe ser prescriptivo (lo que reprocha al método de Fröbel), sino que debe limitarse a impedir las actividades nocivas, peligrosas e inmoderadas respetando por lo demás completamente la libertad infantil. 

La “educación del sentimiento” reviste una importancia especial en la instrucción secundaria: “Al adolescente, su condición le exige un estímulo que confiera sentimiento a la educación; es decir, el estímulo, sumamente apto para tal fin, que confiere la enseñanza clásica.” 

A los clásicos antiguos Ardigò quisiera sumar los clásicos extranjeros, aboga por una educación formativa universal y es adversario de una escuela “puramente utilitaria”, como la escuela técnica. ]]> 2022-10-31 16:23:28 UTC https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2363607646 mazerunner4567 https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2363691415 Nuestro resumen de la pedagogía positivista italiana nos ha permitido comprobar que esa corriente filosófica (que dominó la cultura del país en los últimos decenios del siglo XIX) no tenía puntos de vista ni conceptos unitarios sobre el problema de las estructuras educativas fundamentales y sobre la función de los estudios clásicos en una cultura moderna.

La clave del sistema escolar italiano creado por la ley Casati residía en la diferenciación precoz de la escuela media inferior y en la insuficiencia tanto de la obligatoriedad de la enseñanza como de la observancia de ésta. 

G. M. Bertini, un giobertiano de mente audaz y abierta, había propuesto desde 1865, en el Consejo Superior, que se unificaran los primeros tres años de la escuela secundaria de modo de constituir un curso único de la escuela media inferior, sin latín, que sustituyera tanto la escuela técnica como el gimnasio inferior. 

En realidad, el problema de la escuela secundaria inferior se mezclaba con el de la enseñanza obligatoria que, en 1877, después del advenimiento de las izquierdas al poder, se había hecho extensiva (de conformidad con la ley Coppino) a las tres clases del curso inferior, al final de las cuales se debía superar el examen denominado di proscioglimento o de exoneración. De esta forma, el curso elemental completo resultaba de cinco años. El certificado correspondiente se exigía para conceder la inscripción en el padrón electoral. 

En 1904, la ley Orlando instituyó un sexto grado de primaria y, al propio tiempo, extendió la educación obligatoria hasta los 12 años cumplidos de edad y autorizó el paso del cuarto año elemental a las escuelas medias inferiores, previo examen. De esta manera, el quinto y el sexto grado elementales constituyeron la escuela popular, que era fin en sí misma, y que los socialistas reclamaban desde hacía mucho tiempo. 

Por otra parte, se tomaron medidas para mejorar la preparación de los maestros elementales y de los directores didácticos prolongando los planes de estudio de las escuelas normales e instituyendo en 1883 dos institutos superiores del magisterio (en Florencia y Roma), a los que luego siguieron otros. 

Sin embargo, las estructuras escolares crecieron lentamente y en medio de adversidades. Los maestros de primaria y secundaria lograron conquistar un estado jurídico aceptable al cabo de años de una lucha agotadora. El aspecto asistencial, confiado a los patronatos escolares, resultó en conjunto muy insuficiente. 

En general, la cultura superior siguió siendo en Italia privilegio casi exclusivo de las clases superiores. Fracasaron incluso los intentos por fundar Liceos modernos que sustituían la enseñanza del griego con materias científicas (en 1911, a propuesta de Credaro). ]]> 2022-10-31 17:15:30 UTC https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2363691415 mazerunner4567 https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2363718705 La Escuela de Marburgo, fundada por Hermann Cohen (1842-1918), tiene como representantes principales a Paul Natorp (1854-1924) y a Ernst Cassirer (1874-1945), este último muy conocido por sus estudios históricos del Renacimiento y la Ilustración, no menos que por su obra El problema del conocimiento en la filosofía y en la ciencia modernas (1906-20).

Paul Natorp fue también un eminente pedagogo. En su Pedagogía social (1899) sostuvo, contra el intelectualismo herbartiano y las primeras avanzadas del irracionalismo nacionalista, la vuelta a Pestalozzi y Kant como base de una educación democrática, sobre cuyas características retornaremos más adelante.

La Escuela de Baden, llamada también de la filosofía de los valores, tiene como representantes a Wilhelm Windelband (1848-1915) y Heinrich Rickert (1863-1936) que enseñaban en las universidades de Friburgo y Heidelberg, ambas en Baden. 
Esta escuela hace hincapié en la independencia de los valores (lo verdadero, lo bueno, lo- bello) respecto de las condiciones psicológicas empíricas en donde se reconocen. Insiste además en la inmutabilidad y eternidad de los valores que, según Rickert, resplandecen en un firmamento inmutable y constituyen, una realidad eterna. La filosofía de los valores ejerció también un influjo notable en la pedagogía europea del siglo XX. 

En la filosofía de los valores se inspiró abundantemente la obra de Serguei Hessen (1887-1950). Ruso de nacimiento y formación, se graduó en Alemania con Rickert y fue profesor de pedagogía en Tomsk (1917), en Praga (1924) y en Polonia. 

La pedagogía norteamericana y la escuela rusa revolucionaria están presentes en todas las fases de su especulación, en la que se esfuerza por armonizar la exigencia democrática con el credo humanístico, dando, al mismo tiempo, un mayor relieve a la perspectiva religiosa. ]]> 2022-10-31 17:33:20 UTC https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2363718705 mazerunner4567 https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2363752508 La identidad de educador y educando no es más que un ejemplo de la superación de las distinciones entre los sujetos empíricos en lo absoluto del Yo trascendental, y que ya ha sido mencionada. 

Por otra parte, en el plano concretamente pedagógico, Gentile, inspirándose en San Agustín, concibe el acto educativo como un acto de amor en el que el educador al rebajarse se ensalza, e incluso como un acto en que el educador y el educando piensan o mejor dicho re-piensan la única verdad que los supera a entrambos. 

En primer lugar, cada materia, cada argumento, es método de sí mismo, o sea, no es noción abstracta y aislada para memorizar, sino acto de búsqueda, de invención, más aún, de creación y, en cuanto tal, modo específico de proceder al descubrir. 

Por otra parte, y, en segundo lugar, es el enseñante quien siempre revive y transfigura el fuego vivo del acto de enseñar los contenidos y las indicaciones metódicas particulares de las que puede servirse en la fase preparatoria. Quien sabe de verdad, sabe enseñar; quien es hombre es también educador. 

Entre los demás aspectos de la filosofía de Gentile que tuvieron las mayores repercusiones en el plano educativo, figuran los relacionados con su concepto dialéctico del Espíritu. 

La religión, en cuanto momento necesario del desarrollo espiritual (o sea, momento del objetivismo ingenuo), representa para la masa una especie de phiksophia inferior por la que se barruntan las verdades que sólo se captan plenamente en la síntesis filosófica.

En cambio, para quienes habrán de llegar a esta síntesis representa un grado de tránsito necesario. Por tal motivo, la religión debe ocupar el lugar que le corresponde en la enseñanza inferior. 

Así pues, sólo unos pocos pueden aspirar a la visión histórico-filosófica de la realidad como realidad espiritual; por consiguiente, Gentile considera que la educación histórico-crítica de las escuelas clásicas debe estar restringida a “los pocos a quienes el ingenio destina de hecho, o bien el censo y las familias pretenden destinar, al culto de los más altos ideales humanos”. 

Como se ve, el concepto aristocrático de la educación se contamina aquí, conscientemente, de conservadurismo social. ]]> 2022-10-31 17:55:43 UTC https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2363752508 mazerunner4567 https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2363775976 El idealismo de Lombardo-Radice se manifiesta sobre todo cuando señala la omnipresencia de la educación. Toda la vida que es verdaderamente vida del espíritu lo es en cuanto es un perenne proceso de perfeccionamiento y educación, un proceso que no es nunca puramente individual, sino necesariamente intersubjetivo y altruista. “La educación es la actividad que cada hombre desarrolla para conquistar su verdad y vivir conforme a ella, y para elevar a otros hombres a esa misma verdad y coherencia de vida.” 

La pedagogía es “educación en el sentido amplio de la palabra: desde la política escolar, desde el estudio de las condiciones sociales de un pueblo y sus necesidades históricas, hasta la compilación de un abecedario”. 

Sin embargo, este vigoroso ensanchamiento del cuadro tradicional de los problemas educativos no conduce a una desvaloración de la obra educativa de la escuela; antes bien, para Lombardo Radice, es justamente la escuela la que, considerada concretamente, puede convertirse en el máximo factor de progreso social, representar “una revolución en camino”, de acuerdo con una directiva puramente moral, o sea, la que se deriva de “la conciencia de un deber superior a toda determinación de Estado y de clase: no servirse de los seres humanos para los propios fines, cualesquiera que éstos sean, sino afanarse para que cada cual pueda desarrollarse según fines absolutos, intrínsecos al hombre”. 

Una educación que pretenda limitarse a lo puramente útil en la vida de un hombre, no le permitiría a éste desplegar todas sus potencialidades y, por lo tanto, lo mutilará, lo coartará aun cuando crea obrar por su bien. Sólo una educación que, en la medida de lo posible, sea descubrimiento y creación continua y, por consiguiente, esté abundantemente empapada de valores estéticos y tenga como bases la actividad, los gustos y los intereses del niño, será educación en el pleno sentido de la palabra.

Por eso la educación estética tuvo una parte tan destacada en los programas de 1923, y era intención de Lombardo-Radice que se impartiera respetando lo más posible las energías creadoras del niño. 

Lombardo-Radice aconseja como instrumento didáctico fundamental para el alumno y para el profesor que se lleve un “diario”, actividad que implica una anotación precisa de las circunstancias y de las reflexiones sobre éstas. Entre otros valores que intentó insertar en la escuela elemental italiana, figuran también el dibujo del natural, los cantos populares y el cultivo de los valores expresivos implícitos en la naturalidad de las hablas dialectales. ]]> 2022-10-31 18:11:04 UTC https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2363775976 mazerunner4567 https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2363834385 El inglés John Henry Newman (1801-1890), En su Gramática del asentimiento (1870-1871), que pretende ser una apología del cristianismo, Newman sostiene la tesis (que caracterizará a toda la filosofía de la acción) de que el asentimiento no es un acto lógico, sino más bien un acto moral, que depende del deseo y de la voluntad.

En el ensayo Idea de una Universidad Newman desarrolla algunas consecuencias pedagógicas de su planteamiento, sobre todo la idea de que la ciencia no es más que un medio a nuestro servicio, y que la función propia de un instituto educativo es plasmar inclinaciones prácticas y religiosas, más bien que impartir conocimientos enciclopédicos. 

Léon Ollé-Laprune (1830-1899) inaugura en Francia una corriente análoga. En su obra De la certidumbre moral (1880) niega que la certidumbre pueda ser determinada sólo por el intelecto y afirma que todo conocimiento es al mismo tiempo una fe, es decir, un compromiso moral. 

Pero la fe implica una relación viviente con Dios, una relación apoyada en el amor de Dios; por lo tanto, fuera de la religión no puede haber ni certidumbre ni conocimiento auténticos. ]]> 2022-10-31 18:54:21 UTC https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2363834385 mazerunner4567 https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2363870865 La enorme influencia ejercida por James sobre la educación norteamericana se debe sobre todo a su psicología, que considera el organismo físico y psíquico en modo unitario y funcional. 

En 1875, poco antes de que Wilhelm Wundt tomase una iniciativa análoga en Leipzig, William James fundó en la Universidad de Harvard un laboratorio de psicología experimental en el que, a diferencia de Wundt, que estudiaba analíticamente procesos psíquicos particulares, se esforzaba por captar el carácter orgánico y finalista de las reacciones del comportamiento a los estímulos, evitando toda tentación “mentalista” y elaborando su famosa teoría somática de las emociones: no se tiembla porque se tiene miedo, se tiene miedo porque se tiembla. ]]> 2022-10-31 19:25:42 UTC https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2363870865 mazerunner4567 https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2363881162 En el campo de las matemáticas, esta evolución empieza a partir de la mitad del siglo XX con el descubrimiento de las geometrías no euclidianas.

A continuación, se mostró la posibilidad de un número indefinido de geometrías, todas ellas diversas entre sí, pero constituyendo todas ellas perfectos organismos lógicos (Riemann, 1867, Hilbert, 1901). Naturalmente, los teoremas de estas diversas geometrías pueden ser diversos: lo que es verdad en una de ellas no lo es necesariamente en la otra.

El matemático y astrónomo francés Henri Poincaré (1854-1912) extendió a todas las ciencias el concepto de la matemática resultante de las geometrías no euclideas. Según Poincaré, cada ciencia es un sistema hipoteticodeductivo, que parte de proposiciones admitidas por hipótesis, las desarrolla deductivamente con ayuda de la matemática y, por último, las confirma en la experiencia. 

En física, las proposiciones hipotéticas de que parte se sacan de la experiencia o de la matemática. En la geometría son puramente convencionales. En la aritmética, por el contrario, las sugiere el matemático con una especie de intuición. ]]> 2022-10-31 19:35:21 UTC https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2363881162 mazerunner4567 https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2363885213 Una lógica entendida en un sentido más amplio y concreto es la llamada semiótica o teoría de los signos (los más importantes de los cuales son los signos lingüísticos, es decir, las palabras). 

El norteamericano Charles Morris ha dividido la semiótica en tres partes fundamentales: la sintáctica, o sea el estudio de las conexiones de los signos entre sí; la semántica, o estudio de la referencia de los signos a los objetos significados, y la pragmática que es el estudio de la relación entre los signos y sus intérpretes, o sea, quienes los utilizan (cf. Fundamentos de una teoría de los signos, 1938; Signos, lenguaje y comportamiento, 1946). 

Morris representa una tentativa de síntesis entre la filosofía de la ciencia y el instrumentalismo de tipo deweyano. ]]> 2022-10-31 19:39:32 UTC https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2363885213 mazerunner4567 https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2363899900 En 1929, Ludwig Wittgenstein se estableció en calidad de profesor en Cambridge, Inglaterra, donde ejerció una profunda influencia en toda la filosofía inglesa. 

La nueva tesis de Wittgenstein era que todo lenguaje es una especie de juego que sigue ciertas reglas y que todos los juegos lingüísticos tienen igual valor. Por lo tanto, la sola regla que se puede aplicar a la interpretación de uno de esos juegos es el uso que se hace de él. 

Como la filosofía no tiene más tarea que analizar el lenguaje, la tarea propia de la filosofía será aclarar las expresiones lingüísticas en su uso corriente. 

Este punto de vista conducía a pensar que la esfera propia de la actividad filosófica era, no el lenguaje de la ciencia, sino el lenguaje común o familiar. 

Como consecuencia de ello, los analistas ingleses del lenguaje tienden a desinteresarse de la ciencia y analizar las expresiones del lenguaje de todos los días con el objeto de eliminar las confusiones a que da origen un uso lingüístico incorrecto, entendiéndose por “uso incorrecto” el que se aleja del corriente.

Podría decirse que el análisis del lenguaje atribuye al “lenguaje común” todas las funciones que el empirismo inglés tradicional atribuía a la “experiencia”, es decir, constituir el objeto propio del análisis filosófico, la guía de tal análisis y el campo en donde se ponen a prueba los resultados de éste. ]]> 2022-10-31 19:55:20 UTC https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2363899900 mazerunner4567 https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2363905051 Para Whitehead (cuyos ensayos pedagógicos aparecen en su mayoría en Los fines de la educación, 1929) el objetivo de la educación consiste en adquirir conciencia de ese proceso. Por consiguiente, en ese sentido la educación debe considerarse como “religiosa”, “porque inculca sentido del deber y reverencia”.

Como se ve, este concepto fundamentalmente religioso de la educación se niega a sacrificar el presente en aras del futuro, como quisieran muchas posiciones falsamente religiosas y muchos pedagogismos inauténticos. 

Cualquiera que sea el interés de la materia que enseñáis, es necesario suscitarlo aquí y ahora; cualesquiera que sean las energías que se busca desarrollar en el niño, es menester ejercitarlas aquí y ahora; cualesquiera que sean las posibilidades de vida mental que vuestra enseñanza deberá desplegar, deben mostrarse aquí y ahora”. 

Por otra parte, es deber de la educación desarrollar conjuntamente, aunque acentuándolos en modo diverso, tres aspectos: el lingüístico-literario, el científico y el técnico. En todos los casos, el educando debe gustar la satisfacción del hacer, del aprender, de las nuevas perspectivas que se le abren. 

Sin embargo, polemiza con igual rigor contra la trasmutación perversa de la educación orientada hacia los valores “desinteresados”, es decir, la curiosidad científica y la apreciación estética, en educación aristocrática, de élites privile giadas que disfrutan un otium basado en el trabajo ajeno, como sucedía en la sociedad clásica que, a despecho de sus valores, cultivó “esa perversión del sentido de los valores, esa némesis, que es la posesión de esclavos”. 

Su mayor insistencia en la necesidad de que la formación de los jóvenes no sea burdamente utilitaria y en que debe inspirarse en los valores tradicionales de la civilización occidental, si bien liberándolos de toda rémora conservadora, ha dado pie para que se considere a Whitehead como el promotor de un ideal educativo capaz de enfrentarse con éxito al de los pragmatistas y en general a la escuela “progresiva”. ]]> 2022-10-31 20:01:10 UTC https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2363905051 mazerunner4567 https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2363922653 La doctrina del interés es la base de la pedagogía de Dewey. 

La educación “se 'deriva de la participación del individuo en la conciencia social de la especie”; es un proceso “que empieza inconscientemente, casi en el instante mismo del nacimiento, y que modela sin cesar las facultades del individuo, saturando su conciencia, formando sus hábitos, ejercitando sus ideas y despertando sus sentimientos y emociones”. De tal modo se convierte, poco a poco, en un “heredero del capital consolidado de la civilización”. 

El proceso educativo tiene dos aspectos: uno psicológico, que consiste en la exteriorización y el despliegue de las potencialidades del individuo, y otro social que consiste en preparar y adaptar al individuo a las tareas que desempeñará en la sociedad. 

Por lo tanto, de los dos aspectos de la educación “el psicológico es fundamental”, mientras que insistir en “la definición social de la educación como 'adaptación' a la civilización, la convierte en un proceso forzado y externo tendiente a subordinar la libertad del individuo a una situación social y política dada de antemano”. La personalidad individual es, pues, el único agente de progreso efectivo; para desarrollarla por completo, y no para coartarla, la educación debe asumir una fisonomía y un carácter sociales. 

Por tanto, la escuela misma debe organizarse como una “comunidad, donde están concentrados todos los medios más eficaces para hacer al niño partícipe de los bienes heredados de la especie”, y donde la educación se realice como “un proceso de vida y no como preparación para el porvenir”. 

La vida activa y social del niño debe ser asimismo el centro alrededor del cual se organizan progresivamente las diversas “materias”, en primer lugar, las que lo familiarizan con su ambiente, en el tiempo y en el espacio (historia, geografía, nociones científicas), después, las que le proporcionan los instrumentos propios para ahondar en las primeras (leer, escribir, contar). ]]> 2022-10-31 20:21:29 UTC https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2363922653 mazerunner4567 https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2365655925 William Heard Kilpatrick (nacido en 1871 en White Plains, Georgia) fue el pedagogo que realizó el mayor esfuerzo para que el nuevo tipo de educación, tal como se delineaba en la obra de Parker y se articulaba filosóficamente en el riguroso pensamiento de Dewey, pudiera difundirse y desarrollarse con la ayuda de indicaciones metodológicas que fuesen, al mismo tiempo, suficientemente precisas tomo para no exigir demasiado de la inventiva de los maestros y lo bastante elásticas como para no coartar su capacidad de iniciativa original. De esa forma nació el Método de los proyectos, título de una obra de Kilpatrick del año de 1918 a la que siguieron, significativamente, dos ensayos críticos sobre el método de la Montessori y de Fröbel.

En la obra Fundamentos del método (1925) y en su reciente Filosofía de la educación (1951) Kilpatrick insiste en la distinción entre el “problema estricto del método” y el “problema lato del método”. El primero se refiere exclusivamente a los diversos aprendizajes que se consideran importantes desde el punto de vista escolar o por su utilidad instrumental en la vida futura; el segundo, en cambio, abarca la formación entera del “carácter”, es decir, del conjunto de las disposiciones emotivas y prácticas que maduran en un individuo.

La pedagogía de Kilpatrick (que al final no quiso emplear más la gastada expresión “método de los proyectos”) quiere ser esencialmente un modo para promover la convivencia democrática de los hombres orientándola en sentido progresivo, y educación progresiva se llamó en los Estados Unidos la educación caracterizada en esta forma. 

Kilpatrick aboga pues por una integración completa de todos los factores educativos, intelectuales y emotivos, individuales y sociales, instrumentales y finalistas. Pero es de reconocer que en el plano más concretamente didáctico, no obstante hacer concesiones a las divisiones tradicionales (por ejemplo, en el nivel post-elemental, admite que una parte del horario escolar se divida en materias, mientras la otra debería dedicarse a un “programa de actividades”), no logra resolver con su planteamiento el problema de la motivación personal efectiva de ciertos aprendizajes, sobre todo “instrumentales”. 
Estas son las dificultades que los pedagogos se han propuesto resolver introduciendo métodos de enseñanza “individualizada” para estas habilidades instrumentales fundamentales. ]]> 2022-11-01 21:43:40 UTC https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2365655925 mazerunner4567 https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2365686823 Winnetka se encuentra en los suburbios de Chicago. En 1919 llegó ahí para ocupar el puesto de superintendente escolar, Carleton Wolsey Washburne (nacido en 1889), hijo de un médico y una autora de obras pedagógicas.

según Washburn, existe un programa mínimo de habilidades y conocimientos esenciales, formulado científicamente y con precisión y verificado sin cesar, que debe poder ser asimilado por cada alumno en las mejores condiciones para él, es decir, de acuerdo con su propio ritmo intelectual. Este programa mínimo se divide en materias instrumentales (lectura, escritura, aritmética) y materias sociales (historia, geografía, nociones de civismo).

Cada uno de los alumnos realiza individualmente la tarea de aprendizaje, para lo cual disponen de cuadernos especiales, o lo que es mejor de “libros de trabajo” y otros materiales estudiados para orientarlos paso a paso. Dicho material, además de ser autoeducativo es también autocorrectivo: en el mismo libro de trabajo, o aparte, el alumno dispone de series de preguntas con las cuales se ejercita y cuyos resultados puede confrontar con los propios (tests de encauzamiento).

En el sistema de Winnetke no existen clases, ni siquiera como grupos homogéneos de niños del mismo desarrollo mental. 

En las escuelas de Winnetke uno de los proyectos más comunes es el que consiste en preparar una representación teatral. Un grupo de alumnos se encarga de escoger, adaptar o incluso escribir ex novo la obra, mientras otro se ocupa de la actuación y la dirección, y otro más cuida el decorado y el vestuario. 

Sin embargo, cada uno de los alumnos participa en alguna actividad de grupo, si no artística, deportiva o constructiva (construcción de modelos de aeroplano, etc.). De ese modo, a ninguno faltan oportunidades para hacer experiencias sociales aptas para su carácter. 

Sin embargo, no por esto se descuidó la práctica individual de las habilidades y técnicas esenciales, sino que se procuró que, en la medida de lo posible “sacaran su razón de ser de las actividades sociales”, que tuvieran en éstas su base de experiencia y que se aplicaran prácticamente a ellas. 

En Filosofía viviente de la educación (1940), Washburne expuso de nuevo con brillantez su ideal de armonía e integración entre la formación individual y la expansión social y mostró cómo el condicionamiento recíproco de ambos procesos es la esencia de todo auténtico progreso cívico.]]> 2022-11-01 22:28:52 UTC https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2365686823 mazerunner4567 https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2365689205 Otro método de enseñanza individualizada que tuvo gran éxito en los Estados Unidos, así como en otros países (inclusive la Rusia soviética, en los años entre 1925 y 1930), es el llamado “plan de Dalton”. 

Dalton es una población de Massachusetts donde en 1920 una valerosa maestra, Helen Parkhurst, realizó en forma definitiva un “plan” en cuya elaboración había invertido largo tiempo y que consistía en lo siguiente: dar a cada niño la posibilidad de regular por sí mismo el ritmo y el curso de los propios estudios. 

Según el “plan Dalton”, a] principio de cada uno de los diez meses del año escolar, cada alumno compila su proyecto de estudio y trabajo para el mes siguiente, para lo cual los programas anuales normales de las diversas materias se le presentan divididos en diez unidades ordenadas progresivamente. El alumno tiene la facultad de elegir cualquiera de las unidades que se considera capaz de aprender, advertido de que si no lo consigue no puede pasar a la sucesiva. 

No existen clases; cada alumno trabaja individualmente trasladándose para cada materia al aula indicada, donde encontrará los materiales y libros del caso (por tanto, el aula se denomina “laboratorio”, de donde se originó también el nombre de “plan de laboratorio”). 

El éxito del “plan Dalton” debe atribuirse no sólo a su eficiencia desde el punto de vista intelectual (en cuanto método de enseñanza “a la medida”), sino también a sus innegables cualidades desde el punto de vista de la formación del carácter, pues educa el conocimiento de sí mismo, la autodisciplina, el sentido de la responsabilidad y la capacidad de organizar autónomamente el propio tiempo y las propias ocupaciones. Por otra parte, obliga a los maestros a trasmutar radicalmente su papel que, de “primer actor”, pasa al de “consultor”. ]]> 2022-11-01 22:32:57 UTC https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2365689205 mazerunner4567 https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2365698079 La educación pública y privada asumió progresivamente ciertas características estructurales comunes, que respondían a la tendencia de la nueva educación, incluso en los casos en que la manera de “dar clase” con los materiales tradicionales se mantuvo casi sin modificación. 

En primer término, además de prolongar la obligatoriedad de la escuela hasta los 16, 17 e incluso los 18 años, se ponía democráticamente al alcance de todos, después de la primaria única (de 8 ó 6 años) una escuela secundaria también única (Highschool, de 4 ó 6 años). 

La escuela secundaria ofrecía, junto con algunas materias comunes, una gran variedad de cursos optativos. De tal forma era posible realizar en el ámbito de una misma institución estudios orientados en forma muy diversa, así preuniversitarios como técnicos, además de que permitía a los alumnos satisfacer gustos e intereses incluso muy particulares, estudiar y discutir cuestiones de actualidad y cultivar las más diversas aptitudes artísticas. 

Todas las escuelas, primarias y secundarias, empezaron a reconocer cada vez más la importancia de formar las aptitudes sociales, las capacidades de “buena adaptación” al trabajo cooperativo e incluso las cualidades de “mando” (leadership), al punto de descuidar en favor de éstas las metas académicas tradicionales. 

No obstante, al movimiento pro-educación progresiva empezaron a oponerse con vigor creciente otros movimientos que, en una u otra forma, patrocinaban el retorno a la tradición. Los esencialistas pretendían que la escuela se ocupara de enseñar a todos, lo quisieran o no, las nociones “esenciales” sin las cuales no puede decirse que haya una participación auténtica en la civilización occidental. Exigían la vuelta a programas obligatorios para todos, por lo menos en las materias principales, con una reducción drástica en la facultad de selección de las materias y en la posibilidad de construir autónomamente el propio programa. 

Este ideal de una “educación general” aparece más equilibrado, como en una mediación entre el tradicionalismo y el “progresivismo”, en un famoso documento redactado en 1945 por un comité de profesores de la universidad de Harvard, que lleva por título Informe acerca de una educación general en una sociedad libre. ]]> 2022-11-01 22:47:55 UTC https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2365698079 mazerunner4567 https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2365713727 El ruso Leon Tolstoi (1828-1910), uno de los más grandes novelistas del siglo XIX. En 1859, Tolstoi abrió en su finca de Iásnaia Poliana una escuela para los hijos de sus campesinos basada en el principio que dice así: “mientras menor sea la constricción requerida para que los niños aprendan, mejor será el método”. 

Tolstoi no sólo no desvalora sino que vuelve en extremo ardua e importante la función del maestro. Al parecer, su escuela funcionó bien en los periodos en que le fue posible ocuparse de ella personalmente (escribió además un abecedario que es en realidad un libro de lectura en cuatro volúmenes, rico en nociones científicas y generales, así como en magníficas versiones de cuentos populares). No exigía nada de sus alumnos, ni orden, ni puntualidad, ni silencio, pues bastaba que empezara a narrar algo para que todos pendieran de sus labios y exigieran de sus compañeros que no perturbaran. 

El inglés Cecil Reddie (1858-1932) se inspiró explícitamente en las teorías herbartianas sobre el interés, que había asimilado en la universidad de Gotinga, Alemania. En 1889 Reddie fundó en Abottsholme, en el condado de Derby, un instituto escolar que llamó Escuela Nueva, donde trató de llevar a la práctica el principio del interés continuando, al mismo tiempo, en sus mejores aspectos la tradición de las Public Schools inglesas mediante una extensa variedad de actividades para fortificar el cuerpo y formar el sentido de responsabilidad y las aptitudes sociales de los alumnos. 


]]> 2022-11-01 23:13:19 UTC https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2365713727 mazerunner4567 https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2365772326 María Montessori (1870-1952), la primera mujer graduada en medicina en la Universidad de Roma, permaneció en ésta durante algunos años en calidad de asistente de la clínica neuropsiquiátrica, donde se ocupó sobre todo de la educación de niños anormales y mentalmente débiles. 

La Montessori expuso las experiencias realizadas y sus resultados en el libro El método de la pedagogía científica aplicado a la educación infantil en las Casas del niño (1909), y más tarde planteó y promovió la aplicación de sus métodos en las escuelas elementales, con el volumen La autoeducación en las escuelas elementales (1916). Sus ideas tuvieron un éxito extraordinario y amplia difusión en todo el mundo, y la Montessori misma dedicó gran parte de su vida a cuidar su trasplante en países extranjeros (como la India y la China), mientras en Italia la corriente idealista predominante le oponía ciertos obstáculo ]]> 2022-11-02 00:26:19 UTC https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2365772326 mazerunner4567 https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2365799090 Roger Cousinet (nacido en 1881) la socialización es la esencia misma de la educación. En Un método de trabajo libre por grupos (1925) desarrolla lo que según él sería el mejor sistema para realizar una forma de socialización que responda en pleno a las exigencias del libre desarrollo del niño. Cousinet (autor además de los volúmenes La vida social de los muchachos y La educación nueva) se inspira en Rousseau no menos que en Durkheim. 

Con Rousseau, afirma el derecho del niño a la felicidad y advierte que el “educador debe preocuparse ante todo de que sea feliz”; con Rousseau, demuestra la más absoluta confianza en la “actividad”, en la “fuerza natural” que impulsan al niño a ejercitarse, a penetrar en su ambiente y a desplegar en éste sus energías; con Rousseau, exige que la tarea del maestro no sea “ni preparar ni formar al niño, sino suministrarle los medios para que pueda formarse solo”, creándole “un ambiente bastante rico, bastante nutritivo desde el punto de vista intelectual como para que pueda moverse en él espontáneamente y desplegar una actividad que le permita conocerlo sin intervención del educador”. 

según Cousinet, para obtener una socialización íntima y completa basta con favorecer la tendencia natural del muchacho de edad escolar a reunirse en grupos con sus coetáneos para jugar, conversar, discutir y hasta para luchar con ellos, pero respetando una regla. En efecto, pasados los seis o siete años de edad, la socialidad infantil tiene como elementos característicos “la cooperación, con la división del trabajo, y la existencia de una regla”. ]]> 2022-11-02 00:47:35 UTC https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2365799090 mazerunner4567 https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2365859911 Anton Semionovich Makarenko (1888-1939), considerado en la actualidad como el máximo pedagogo de la Rusia soviética, demostró casi constantemente una desconfianza aún mayor que la de Freinet por lo que él llamaba “Olimpo pedagógico”.  

Por otra parte, Makarenko no pretende negar el derecho del niño a la felicidad, pero cree que cualquier niño y que cualquier muchacho, extraviado o normal, no puede ser feliz sino en un ambiente social donde puedan afirmar en igualdad de condiciones su iniciativa y su espíritu de solidaridad. “Un colectivo feliz en una sociedad feliz” nos muestra Makarenko en su otro libro Banderas sobre las torres (1938), dedicado a sus experiencias en la educación de los niños normales, en una sociedad socialista ya más asentada. 

En otro volumen, escrito en colaboración con su mujer y titulado Libro para los padres, además de dar a éstos consejos útiles, aclara lo que entiende por “autoridad” en educación. La única autoridad que admite es la que llama “autoridad de la ayuda”. Ni siquiera el padre tiene “derechos” imprescindibles sobre los hijos y no puede pretender autoridad sin más sobre ellos. 


Es evidente que, ante tales exigencias, la idea pedagógica de Makarenko, con su insistencia en el “exigir mucho”, en la disciplina, en el servicio al “colectivo”, estuvieran destinadas a predominar no sólo en la escuela sino también en la organización juvenil del partido comunista (Komsomol) y en otras asociaciones de juventudes (pioneros). ]]> 2022-11-02 01:34:13 UTC https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2365859911 mazerunner4567 https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2365880409 Pero la fisonomía de gran parte de la escuela europea es sustancialmente la misma y se caracteriza por la ruptura entre los estudios formativos o humanísticos y los estudios utilitarios, éstos últimos, a su vez, diferenciados en formas muy variadas; semejante estructura “a doble carril”, como la llaman algunos críticos anglosajones, se presenta ligada con frecuencia al mito de la escuela “selectiva”, según el cual la cultura no debe difundirse con la mayor amplitud posible entre los ciudadanos, sino que se debe reservar para una élite rigurosamente seleccionada (en teoría, sobre la base de la capacidad; en la práctica, mediante una contaminación entre capacidad y situación censal de la familia). 


Entre otras cosas, se abolió el camino de acceso a la universidad constituida por la escuela técnica y la sección físico-matemática del instituto técnico. En lugar de la escuela técnica se creó la “escuela complementaria”, que más adelante se convertiría en escuela de “iniciación al trabajo” y por último de “iniciación profesional”, sin ningún ulterior desemboque práctico. Se antecedió el instituto técnico con un curso inferior de cuatro años con el latín, mientras en el curso superior se abolió la sección físico-matemática. 


Se creó el examen de estado, que los católicos invocaban entonces apasionadamente para poner a los alumnos de las escuelas privadas en condiciones de igualdad con los de las escuelas públicas, y dejar de ser los únicos obligados a presentar un examen final en una escuela pública cuyos alumnos pasaban con un simple escrutinio interno. Por otra parte, el examen de estado respondía al lema idealista de “pocas escuelas, pero buenas”, según lo cual la instrucción secundaria debería ser cada vez más selectiva —calibrándola en el nivel de unas cuantas escuelas estatales, casi todas escuelas modelo— mediante un examen final igual para todos. ]]> 2022-11-02 01:50:32 UTC https://padlet.com/mazerunner4567/lm3iwgvc7b94kb0m/wish/2365880409