As discussões sobre a Educação do Campo vêm se destacando no Brasil desde início da organização dos movimentos sociais do MST e de outros movimentos que defendem a Educação de qualidade para as populações denominadas campesinas com o objetivo de manter essas populações em suas comunidades valorizando sua cultura, o trabalho e modo de viver de cada grupo. Assim podemos dizer que a Educação do Campo, é um processo histórico que foi construído a partir das lutas dos trabalhadores do campo organizados em movimentos sociais.

O objetivo maior da educação do campo é educar os estudantes do campo na perspectiva de formação emancipadora, focada na valorização do ser e da vida, respeito à natureza para que possam viver com cidadania e ter condições materiais e intelectuais para cultivar a terra, tirando dela o seu sustento, mantendo a relação simbiótica com a natureza.

Para isso é importante compreender a diferença entre educação no e do campo. No: o povo do campo tem direito em ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educação pensada desde o lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais. (CALDART, 2002, p.18). 

O povo do campo, não deve se acomodar com uma educação que mesmo sendo oferecida no campo, não priorize suas necessidades básicas, valorizando-o e oferecendo meios sustentáveis de si viver nele, tal educação deve ser, aos moldes de Paulo Freire, libertadora “não há palavra verdadeira que não seja práxis. Dai que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo” (FREIRE, 1987, p.77).

Citar a modalidade Educação do Campo no currículo não garante que os estudantes receberão educação nos princípios da Educação do Campo, pois, muitas vezes, o currículo na prática é urbanocêntrico, importado da cidade, configurando um currículo da educação rural.

 

O currículo da escola do campo precisa levar o individuo a transitar por todas as áreas do conhecimento, precisa sintetizar as relações entre os conteúdos e a transformação da realidade, neste sentido, precisamos de um currículo que ultrapasse os muros da escola, que supere a fragmentação e o engessamento dos conhecimentos. 

Para FREIRE 1996, a escola tem o dever de respeitar os saberes dos educandos que são socialmente construídos na prática comunitária. Segundo ele, é preciso estabelecer uma intimidade ente os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos. Assim, o Currículo e o PPP da escola do campo precisam articular os conteúdos escolares aos conhecimentos e saberes da comunidade onde os estudantes estão inseridos, valorizando as suas práticas sociais com o intuito de desenvolver o sentimento de pertencimento das meninas e meninos do campo.

 

LIMA (2016, p. 173/174) corrobora com esse pensamento ao dizer que,

“Com base nessa reflexão, os projetos educativos desenvolvidos nas escolas do campo precisam criar estratégias pedagógicas que favoreçam o diálogo entre os saberes diferentes e práticas, reconhecendo a importância das experiências dos camponeses para a consolidação do processo de luta e construção de uma sociedade democrática.”

A Resolução CNE/CEB, n.1, de 03 de abril 2002, dispõe, no artigo 2º, parágrafo único sobre a necessidade de escolas que comportem a realidade e a identidade do campo. O texto referente ao artigo acima diz que,

 

“A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país (BRASIL, 2002, p.01).”

 

Nesta perspectiva, o PPP da escola do campo precisa explicitar os conceitos de comunidade, economia solidária e movimentos sociais, precisa compreender também de que campo estamos falando, uma vez que os cenários campesinos vem se transformando ao longo da história. O PPP precisa comprometer – se com os princípios da agroecologia, agricultura familiar e da sustentabilidade.

 

Para pensar Educação do Campo de qualidade é preciso pensar em uma tríade: Campo, Educação e políticas públicas. Pensar o campo como lugar de produção de conhecimentos e de cultura; pensar educação a partir do contexto da escola e da comunidade na qual ela está inserida, no trabalho e modo de vida e pensar em políticas públicas que abranjam as questões culturais, sociais e econômicas dos sujeitos desse Campo. Pensar que o PPP está no bojo das polícias públicas, da educação e das práticas sociais. Portanto, precisamos descolonizar o currículo, o PPP e as práticas educativas para construirmos um projeto de educação que valorize e dê sentido à vida no Campo.

Diante do exposto, entender a formação docente como prática educativa libertadora, emancipatória e de cunho crítico torna o único subsídio para se ter uma educação do/no campo de qualidade. 

Emancipar-se através da educação, é fundamental ao individuo e para isso a formação é essencial. A Secretaria de Educação que busca atuar nas escolas do campo, entendendo a importância que o movimento social e as identidades desses campesinos, precisam constituir coordenação técnica qualificada para pensar, respeitar, valorizar e promover Educação do Campo na sua totalidade.

O homem do campo, sertanejo forte, não desiste quando tem suas necessidades básicas alcançadas e o respeito a sua identidade, o sentimento de pertencimento e a valorização da terra é o seu próprio reconhecimento.

  

BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB 1, DE 3 DE ABRIL DE 2002. Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. 

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra. 1996.

 

_________, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 30ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.

 

ARROYO, Miguel Gonzalez. CALDART, Roseli Salete. MOLINA, Mônica Castagna. Por Uma Educação do Campo. Org. 5ª ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

 

MELO, Raimunda Alves; LIMA, Maria da Glória Soares Barbosa. Currículo da escola do campo e a articulação de saberes da cultura camponesa aos conhecimentos escolares.  In: LIMA, Elmo de Souza; MELO, Keylla Rejane A. (Org.). Educação do campo: reflexões políticas e teórico-metodológicas. Teresina - PI: EDUFPI, 2016, v. Único, p. 93-111. 

 

LIMA, Elmo de Souza. Educação e Diversidade nas escolas do campo: a construção de práticas educativas interculturais. In: LIMA, Elmo de Souza; MELO, Keylla Rejane A. (Org.). Educação do campo: reflexões políticas e teórico-metodológicas. Teresina - PI: EDUFPI, 2016, v. Único, p. 161-187.

JESUS, Lucirleide Rosa de. Classes multisseriadas nas escolas do Campo de Ibititá: da proposta de intervenção formativa de professores às efetivas práticas pedagógicas. Projeto de mestrado. UFBA, 2018

 

 MACHADO, Mácio Nunes; Pires, Patrícia Daniela Pereira. Formação Docente: Base Para Uma Educação Do Campo De Qualidade. Artigo apresentado no Seminário de Educação do Campo – Uneb – Campus I, 2015.

 

            A modalidade de educação do campo se refere aos espaços educativos existentes nas áreas rurais, como os espaços da floresta, agropecuária, das minas e da agricultura, para além disso ultrapassa os espaços pesqueiros, a populações ribeirinhas, caiçaras e extrativistas.

            As discussões sobre a Educação do Campo vêm se destacando no Brasil desde início da organização dos movimentos sociais do MST (Movimento dos Trabalhadores sem Terra) e de outros movimentos que defendem a Educação de qualidade para as populações denominadas campesinas no intuito de manter essas populações em suas comunidades, valorizando suas culturas, o trabalho e modo de viver de cada grupo. Assim, podemos dizer que a Educação do Campo é um processo histórico que foi construído a partir das lutas dos trabalhadores do campo por meio, precisamente, dos movimentos sociais.

            Seguindo essa linha lógica, o maior objetivo da educação do campo é educar seus estudantes na perspectiva de formação emancipadora, focada na valorização do ser e da vida; respeito à natureza para que possam viver com cidadania e ter condições materiais e intelectuais para cultivar a terra - tirando dela o seu sustento e mantendo a relação simbiótica com a natureza.

            Nesse ínterim, citar a modalidade Educação do Campo no currículo, não garante que os estudantes receberão educação de acordo com os princípios da Educação do Campo, pois, muitas vezes, o currículo da prática é urbanocêntrico, importado da cidade, configurando um currículo da educação rural.

            É preciso considerar, no entanto, que os discentes geralmente não vêem com bons olhos as abordagens acerca da educação no/para o campo. Como dito acima, a educação e a ciência sobre educação costuma ser urbanocêntrica e isso, inevitavelmente, acende os preconceitos tanto por parte da escola, quanto por parte dos alunos. O desafio, desse modo, passa a ser a necessidade de encontrar formas de superação desses preconceitos  e estigmas e, de forma reiterada, estimular a autoimagem positiva dos alunos e da escola como um todo.

            Dessa forma, o currículo da escola do campo precisa levar o indivíduo a transitar por todas as áreas do conhecimento, além disso é necessário sintetizar as relações entre os conteúdos e a transformação da realidade. Nesse sentido, precisamos de um currículo que ultrapasse os muros da escola, que supere a fragmentação e o engessamento dos conhecimentos. 

            De acordo com Paulo Freire (1996: passim), a escola tem o dever de respeitar os saberes dos educandos que são socialmente construídos na prática comunitária. Segundo ele, é preciso estabelecer uma intimidade ente os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos. Assim, o Currículo e o PPP da escola do campo precisam articular os conteúdos escolares aos conhecimentos e saberes da comunidade, onde os estudantes estão inseridos, valorizando as suas práticas sociais com o intuito de desenvolver o sentimento de pertencimento de todos e todas envolvidos (as) nesta dinâmica social. 

            Elmo de Souza Lima em seu escrito intitulado Educação do campo: reflexões políticas e teórico-metodológicas faz coro com o quanto dito pelo Patrono da Educação Brasileira ao lecionar que,

 

“Com base nessa reflexão, os projetos educativos desenvolvidos nas escolas do campo precisam criar estratégias pedagógicas que favoreçam o diálogo entre os saberes diferentes e práticas, reconhecendo a importância das experiências dos camponeses para a consolidação do processo de luta e construção de uma sociedade democrática.” (LIMA: 2016: 173/174)

            A Resolução CNE/CEB, n°.1, de 03 de abril 2002, dispõe, no artigo 2°, parágrafo único sobre a necessidade de que as escolas comportem a realidade e a identidade do campo. O texto retrocitado enfatiza que

 

“A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país (BRASIL, 2002, p.01).”

 

            Nesta perspectiva, o PPP da escola do campo precisa explicitar diferentes conceitos: conceitos relacionados à comunidade, economia solidária e movimentos sociais, dentre putros. É preciso, ainda, compreender que campo está envolvido, uma vez que os cenários campesinos vem se transformando ao longo da história. Outro ponto a ser considerado, é a importância do PPP se articular com os princípios da agroecologia, agricultura familiar e da sustentabilidade.

 

            Posto isso, para pensar em uma Educação do Campo de qualidade é preciso pensar em uma tríade: Campo, Educação e políticas públicas. Pensar o campo como lugar de produção de conhecimentos e de cultura; pensar educação a partir do contexto da escola e da comunidade, na qual ela está inserida, no trabalho e modo de vida e pensar em políticas públicas que abranjam as questões culturais, sociais e econômicas dos sujeitos desse Campo. É imprescindível, também, pensar que o PPP está no bojo das polícias públicas, da educação e das práticas sociais. Portanto, precisamos descolonizar o currículo, o PPP e as práticas educativas para construirmos um projeto de educação que valorize e dê sentido à vida no Campo.

 

BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB 1, DE 3 DE ABRIL DE 2002. Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. 

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra. 1996.

 

MELO, Raimunda Alves; LIMA, Maria da Glória Soares Barbosa. Currículo da escola do campo e a articulação de saberes da cultura camponesa aos conhecimentos escolares.  In: LIMA, Elmo de Souza; MELO, Keylla Rejane A. (Org.). Educação do campo: reflexões políticas e teórico-metodológicas. Teresina - PI: EDUFPI, 2016, v. Único, p. 93-111. 

 

e Souza. Educação e Diversidade nas escolas do campo: a construção de práticas educativas interculturais. In: LIMA, Elmo de Souza; MELO, Keylla Rejane A. (Org.). Educação do campo: reflexões políticas e teórico-metodológicas. Teresina - PI: EDUFPI, 2016, v. Único, p. 161-187. 

 

Segundo a Resolução CNE/CEB nº 8, de 20 de novembro 2012: “Escolas Quilombolas são aquelas localizadas em território quilombola, e Educação Escolar Quilombola compreende a educação praticada nas escolas quilombolas e nas escolas que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas”. A Educação Escolar Quilombola, em seus projetos educativos, deve considerar o contexto sociocultural e a realidade dos povos quilombolas, partindo dos interesses e organização da Comunidade, para que possam garantir aos estudantes o direito de conhecerem sua verdadeira história, os saberes ancestrais dos mais velhos, suas manifestações culturais e religiosas, valores e o processo de formação dos quilombos em suas diversas escalas geográficas, compreender e debater sobre o racismo estrutural. Para isso, deve-se seguir a proposta política de um currículo construído com os quilombolas e para os quilombolas, baseando-se nos saberes ancestrais e tradicionais, respeitando suas identidades e pluralidades.

 

O currículo e os Projetos Político Pedagógicos precisam se atentar ao direito que essas instituições têm a uma matriz diferenciada que atenda as especificidades da Comunidade local, como o direito a um calendário diferenciado por conta da sazonalidade, época de colheita ou migração temporária das famílias em busca de trabalho temporário, celebração de datas significativas, entre outros. Buscando superar a lógica de seguir um calendário único do município, que nem sempre faz sentido para determinadas Comunidades, e garantindo assim, a pluralidade dos calendários dessas escolas.

 

Como na Educação do Campo, a realidade das classes multigrupos na Educação Infantil e multiseriação no Ensino Fundamental e, imprescindível para evitar o fechamento das escolas, precisam de organização e planejamento diferenciado, e para garantir uma educação de qualidade que respeite as especificidades dessa modalidade. É fundamental o investimento em formação de qualidade para que os profissionais que estão envolvidos nesse processo compreendam a importância desses formatos de turma.  

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 As escolas nucleadas ou da Sede do Município que recebem estudantes de Comunidades Quilombolas precisam garantir em seu Projeto Político Pedagógico as especificidades da educação quilombola, pois quando esses sujeitos vão para as essas outras localidades não se sentem integrados, resultando em altos índices de evasão. Para evitar que isso aconteça, é preciso pensar nos desafios que esses estudantes enfrentam, nas condições de deslocamento, qualidade do transporte, alimentação adequada já que esses levam mais tempo para chegar e voltar da escola, nos hábitos culturais, condições sociais e debater sobre o racismo estrutural presente no cotidiano desses indivíduos.

 

As Escolas inseridas nas Comunidade, simbolizam a concretização de conquistas coletivas, pois se constitui como resultado de reinvindicações históricas, lá os estudantes sentem-se pertencentes e são protagonistas daquele espaço. Cabe ao Poder Público assegurar o funcionamento dessas instituições garantido condições adequadas dos espaços físicos -banheiros adaptados, biblioteca, quadra, laboratório, sala de audiovisual-, e materiais pedagógicos que proporcionem recursos para um trabalho de qualidade.