Objetivos: 1. Autoexploração do tutorando; 2. Compreensão e envolvimento do tutorando; 3. Ação do tutorando

Qualquer dos três objetivos constituem desafios, mas o primeiro – a autoexploração do tutorando – parece-me ser o passo capaz de “abrir” o caminho a percorrer e, por isso, o mais difícil de dar. Depende dos dois parceiros do processo, da sua vontade em participarem na construção da relação entre eles, do estabelecer da confiança e provavelmente, da conceção dos primeiros sinais de otimismo ou de esperança. 

Mesmo que o tutor o queira ser e esteja motivado para os processos de tutoria, o aluno estará recetivo à tutoria? Se sim, o caminho está facilitado. Se não, criará tantos entraves quanto os que conseguir para que o processo não tenha significado pessoal.

Se o tutor deve conhecer e compreender em profundidade os problemas que afetam a vida do tutorando para que se inicie o processo de tutoria, é necessário criar um conjunto de condições que permitem ao tutor ter acesso a informação de relevância, não apenas sobre o que influencia o comportamento do aluno, mas que permita ao tutor compreender o valor dessa influência na sua vida. Há informação que não é difícil de obter, há outra a que só se poderá ter acesso se o aluno quiser colaborar, quiser falar dela, apresentá-la. E mesmo que o queira, as emoções poderão colorir essa informação de forma a que não se compreenda a profundidade da sua influência nas decisões que o aluno toma, nos comportamentos que apresenta. Surge ainda a fase da “compreensão”, do tutor se colocar no lugar do aluno, entendendo os problemas, dando-lhes valor, não os menosprezando. Ajudar à formulação do problema – como é referido no texto de apoio – implica que o aluno queira falar sobre o problema, que o queira partilhar com um estranho, mesmo que este seja seu professor. 

Só depois do primeiro objetivo cumprido foi possível concretizar os outros dois porque se gerou a tal confiança entre o par envolvido no processo de tutoria, já que o tutor conheceu o problema e compreendeu o envolvimento do aluno e este compreendeu a ação, envolvendo-se no seu próprio processo de melhoria que implicou falar de si e da sua vida com profundidade, identificando os constrangimentos que o faziam dizer que “a escola era uma seca e o que ele precisava era de trabalhar”. Claro que esta foi a ponta do iceberg. 

Associada a este primeiro objetivo está a vontade, ou a clara consciência que o aluno tem, em querer mudar os seus comportamentos. 

O primeiro passo dará a possibilidade do segundo, não é verdade? 

“Disseram-me para ser tutor mas não sei exatamente o que significa a tutoria…”

A minha resposta seria: “Vamos ver isso juntos… Unimos a nossa experiência e vamos começar por pesquisar conceitos e práticas… algum projeto de investigação… vamos pensar sobre isso e delinear uma estratégia de ação para o tutor: que condições criar para que seja possível conhecer cada um dos alunos e compreender as suas situações; começar por coisas simples: Que horário para os encontros? Onde realizar os encontros? Encontros individuais ou em grupo? Como “quebrar o gelo”? O que dizer ao diretor de turma? O que dizer aos pais ou aos encarregados de educação? Em que aspetos podem contar com a ação do tutor?...” E depois, “andar por perto” para que se possa estabelecer uma parceria de apoio, de interpretação do desconhecido, para a construção do conhecimento sobre a tutoria e assim encontrar algum conforto para o desenvolvimentos dos processos mais adequados… no fundo, fazer um pouco de tutoria a um tutor

Fases do processo: fase de facilitação (autoexploração); Fase de Transição (compreensão); Fase da Ação (resolução do problema).

Fase de Facilitação

Tarefa – A fase de facilitação, de autoexploração é muito difícil. Para que possam ser descritos de uma forma clara os obstáculos e as formas (possíveis) de os ultrapassar, optei por descrever uma sessão de tutoria, utilizando um aluno fictício, mas relatando situações reais que já vivi no papel de tutora. Tentei construir uma personalidade a este aluno, para que os obstáculos e as possíveis formas de resolução fizessem sentido, mas também, que se justificassem em função do conteúdo teórico do módulo 2. Como tutora, posso afirmar que as formas de resolução apontadas são sempre caracterizadas pela dúvida (Estarei a fazer bem? Será este o caminho mais adequado para as características deste jovem? Estarei a ir longe demais? Estarei a perder uma oportunidade para ir um pouco mais longe?). O tempo que as ações demoram a fazer efeito é também muito lento e há uma pressa inerente à construção do sucesso que não é compatível com essa lentidão (o período letivo, o ano escolar,…) o que é um obstáculo mas que, para mim, não tem solução fácil, mesmo quando se vão fazendo pontos de situação cm os diretores de turma. Uma outra situação prende-se com a transição entre fases: penso que o aluno poderá estar em trânsito entre a fase de facilitação e a de transição ou entre a fase a transição e a de ação e a minha questão é se não poderá estar nessa transição entre as três fases para aspetos diferentes do seu pensamento e da sua ação.

Contexto – O Guilherme tem 15 anos e está no 8.º ano; gosta de desporto. Fala pouco. Não conta histórias. Tem bons resultados a Inglês e a Português e maus resultados a Francês e a Matemática. Nas outras disciplinas consegue ter sucesso mas sem dar nas vistas. Numa das sessões anteriores definiu que o mais fácil seria melhorar os resultados a Francês. Que vai pensar nisso. De Matemática nem quer ouvir falar. Não fala dos amigos nem da família. Não fala do passado nem do futuro. Se não conseguir entrar numa equipa de futebol importante (foi chamado para uma equipa regional, mas não mostra entusiasmo, só o refere) quer ir trabalhar. Em qualquer coisa.... É sossegado.

Sessão de Tutoria

- Então, Guilherme vamos conversar um bocadinho?

- Professora, preciso de comer…

- Pois, quando temos de nos encontrar precisas sempre de ir comer, já reparaste? És um rapaz com muita fome… depois o nosso tempo de conversa diminui imenso porque o teu lanche demora tanto tempo…

- Mas se eu estiver cheio de fome só penso nisso, não é?

- Não estás a fugir da nossa conversa, pois não?

- Não. Eu até gosto um bocadinho…

 

O Guilherme não quer ter tutoria, disse logo no nosso primeiro encontro, que não precisava; depois de nos conhecermos aceitou os encontros, mas demora a chegar ao local combinado e precisa de ir comer ou ir à casa de banho.

É um jovem educado e por isso refere “que até gosta um bocadinho” e faz um sorriso condescendente…

Mudança de local do encontro (com o inconveniente ser muito exposto, mas capaz de dar mais segurança ao aluno).

 

 

- Tenho uma proposta. Passamos a nos encontrar numa mesa do bar da escola e eu prometo que quando chegares já tenho o teu croissant e o sumo na mesa. Até aproveito e lancho contigo. Pode ser assim?

- Vamos experimentar. E assim aproveita o tempo todo, não é?

 

O aluno ainda não assume que é um processo para si – considera que é um projeto meu em que só eu tenho ganhos. Daí referir “aproveita o tempo todo” e não “aproveitamos o tempo todo”.

Encontrar exemplos que mostrem a utilidade dos nossos encontros, mas de forma reptícia para que seja o aluno a encontrar o sentido. Esta ação poderá ser lenta.

 

- Sabes, a tua professora de Francês veio perguntar-me o que é que nós fazemos nestas sessões de tutoria.

- E o que lhe disse?

- Que falamos sobre a vida… a minha e a tua. As coisas boas que nos acontecem…

- A mim não me acontece nada de bom…

- Da outra vez disseste-me que tinhas marcado um golo, que tinhas gostado…

- Mas perdemos o jogo…

- Dessa vez… da próxima, logo se verá. De certeza que os teus colegas não se esquecerão da tua participação no jogo porque marcaste o golo, não achas?

- Sim, deram-me os parabéns. Mas não foi suficiente…

- Grão a grão…

 

 O aluno, muitas vezes, mostra desilusão, falta de entusiasmo e autoestima baixa. 

Mostrar o valor dos acontecimentos, esclarecer o sentido das ações, referir a forma como os outros reparam nele, lhe dão valor. Mais uma vez, é uma ação lenta, que facilmente pode ser ultrapassada pelas emoções das ações negativas do dia a dia. 

Encontrar exemplos que mostrem a utilidade dos nossos encontros, mas de forma reptícia para que seja o aluno a encontrar o sentido. Esta ação poderá ser lenta.

 

- Voltando à professora de Francês. Ela estava curiosa porque achou que tu estiveste mais participativo na última aula e lhe disseste que vais tirar positiva no próximo teste. Achou que essa tua atitude tem a ver com estes nossos encontros. 

- O que lhe disse?

 

 O aluno ainda não manifesta confiança no tutor. Receia a relação do tutor com a professora de Francês, que o deixe ficar mal ou que reconte alguma coisa que o aluno não quer partilhar com mais ninguém, mesmo que não pareça importante. 

Mostrar claramente que o tutor é digno de confiança, não partilhando com outras pessoas o conteúdo dos encontros a não ser que o aluno o permita como estratégia.

 

- Disse que tem a ver contigo. Se tu disseste que ias melhorar os resultados era porque tu querias melhorar os resultados. Será que respondi bem?

- Pois, isso é verdade. Mas não sei se consigo… começo bem a aula mas…

- Por acaso perguntei-lhe o que ela achava disso. Se tu, para melhorares precisas de um apoio extra…

- Ah, isso não! Tenho de ter tempo para os treinos.

 

 O aluno tem prioridades que não passam pela melhoria dos seus resultados. 

Respeitar as prioridades. Com tempo, relacioná-las diretamente com o sucesso escolar e com as aprendizagens que o aluno vai realizando. Um exemplo é a aprendizagem da matemática e da física ao serviço do jogo de futebol.

 

- Não te preocupes. Ela disse que tu, se estiveres atento, tiras as notas que quiseres. Que és inteligente e que aprendes bem tudo o que queres aprender.

- Ela disse isso? Ela está sempre chateada comigo!

 

 O aluno sente que entre ele a professora a relação não é positiva, que ela não lhe dá valor.

Clarificar o valor do aluno face à aprendizagem de forma verdadeira, autêntica, referindo realmente o que o professor diz do aluno (se for positivo, claro) e a relação entre a mudança de atitude do aluno como sendo notada e motivo de agrado.

 

- Se calhar porque lhe faz confusão tu não te esforçares mais. Mas ela notou que havia uma atitude nova em ti. Até veio falar comigo e nem somos amigas. É engraçado ela ter notado, não é?

- É! Devia estar bem-disposta!

- Ou foste tu que lhe deste a boa disposição? Pensa nisso… O que é que te distraí nas aulas?

- Sei lá… começo a pensar noutras coisas…

- Haverá alguma coisa que possas fazer para não te distraíres tanto?

- Não sei…

 

 Falta de estratégia para ultrapassar a dificuldade identificada.

Colocar na mão do aluno o encontro de estratégias, numa primeira fase. Depois ajudá-lo a escolher a que se coaduna mais com as características do aluno.

 

- Não te importas de pensar (e tentar, se achares bem) maneiras de aumentar a tua atenção na aula? Faz uma pesquisa na net, fala com os teus colegas ou com outras pessoas… tens tempo para isso? 

- Vou pensar…

- Podemos falar nessas ideias no nosso próximo encontro?

- Talvez…

- Achas que vais preferir o croissant? Posso pedir outra coisa, um palmier, por exemplo? Não me esqueci que tenho de ser eu a encomendar o teu lanche… engraçado, só gostas de bolos franceses?

- Está-me a gozar… pode ser um palmier, mas recheado!

 

 

 Compromisso frágil entre o aluno e o tutor.

Completar o ciclo do encontro, voltando a reforçar uma ação que compromete o aluno e o tutor. Promover a expressão dos seus gostos pessoais, um pequeno passo, neste caso.

Tal como é referido no vídeo extra, a “motivação é a cumplicidade com a tarefa”, o envolvimento que cada tem na sua realização. Assim a motivação é intrínseca à própria pessoa. O tutor, também como é referido nesse vídeo, pode “trabalhar na porta de entrada do processo de motivação”, mostrar o interesse da aprendizagem e criar oportunidades para que o aluno compreenda a tarefa e sinta vontade de a realizar. No entanto só o aluno pode decidir se quer avançar. Gosto especialmente da ideia de que o tutor é um “potenciador da esperança”.

As conceções de motivação intrínseca e de motivação extrínseca permitem ao Tutor ter dois caminhos a explorar: 

- O caminho do prazer – que pode ser sustentado em questões do tipo “Como queres realizar essa tarefa?”, “Como te parece que será mais interessante para ti”;

 - O caminho da recompensa – apoiado em questões como “O que te vai trazer a realização desta tarefa?”, “O que vais ganhar com ela?” ou, como foi referido no final do primeiro vídeo motivacional, “Se levares a sério essa tarefa, o que vai mudar na tua vida?” 

(Parece fácil, dizendo assim, mas a criação da oportunidade para que o aluno se sinta motivado é tão mais difícil quanto mais, de acordo com o modelo atribucional de Weiner (1985), o locus da casualidade for entendido como externo, instável e incontrolável. É a situação do jovem que considera que não consegue chegar pontualmente à primeira aula da manhã porque, em simultâneo, o despertador não tocou, o pai o chamou só uma vez, as calças que ele queria estavam para lavar e o autocarro passou dois minutos mais cedo. Tudo isto é real e se as outras situações fossem controláveis o facto do autocarro passar na paragem mais cedo do que é habitual retira qualquer responsabilidade do atraso ao aluno).

Então o que fazer para tentar a construção da oportunidade de abrir a porta da motivação? A ação do Tutor pode passar por analisar as tarefas com o aluno, não em termos dos conteúdos, mas das estratégias que podem ser utilizadas para a sua resolução, procurar pontos de abordagem que a facilitem e que também que a tornem mais desafiante; mostrar que as decisões sobre a abordagem – e mesmo a resolução – são decisões do aluno, que ele tem autoridade sobre a tarefa, que é autónomo para escolher os caminhos de resolução e, articuladamente, que ele participe na análise e avaliação do trabalho em desenvolvimento, compreendendo os ganhos, tornando-os incentivos. Considerar, também, a criação de pares ou de grupos para o desenvolvimento das tarefas para que aumente o interesse, o apoio interpessoal, mas também o desafio para se fazer bem. Esta metodologia tem em conta o modelo TARGET (Epstein, 1989) e implica a articulação estreita com os outros professores que estão envolvidos nos processos de aprendizagem do aluno, para que, passo a passo, o aluno sinta a harmonia da ação da tutoria. 
E já que falo da harmonia no processo de aprendizagem criada por todos os professores (pelo menos por eles) e que a relação com o tutor se baseia na empatia, na afetividade e no respeito...

 1.       Construção da relação entre o tutor e o tutorando – a confiança

A Ana é uma jovem de 14 anos que está a frequentar o 7.º ano pela segunda vez. É pequenina, magra, com ar de grande fragilidade. Esconde-se atrás do cabelo comprido, lançado para a cara. Quando percebeu que iria ter tutoria específica mostrou o seu desagrado: “Não preciso!” A resposta que lhe dei foi “Acredito mas eu tenho esse tempo no horário e, por isso, preferia passa-lo a conversar contigo do que a fazer outra tarefa. Podemos experimentar?”. E experimentámos.

 Na primeira sessão juntei mais dois colegas de outra turma, também do 7.º ano. A Ana mostrou-se carrancuda, olhando por baixo do sobrolho, brincando com a caneta, em silêncio.  Nessa sessão falámos das coisas que nos deixam felizes. A Ana disse que nada a fazia feliz. Os outros também não sabiam que dizer. Um perguntou: ”Tem de ser na escola?” E então, com um horizonte mais vasto, deram exemplos de passar níveis em jogos de telemóvel, de marcar golos, de sair à noite com amigos, mas a Ana manteve-se sem querer partilhar momentos de felicidade. 

Fora da sessão, num encontro no corredor, fiz-lhe um desafio: “Não tens aulas à tarde. Não queres aparecer na minha aula e ajudar os meus alunos. Eles são do 5.º ano e logo dava-me jeito ter alguém a ajudar-me”. Respondeu-me “Tenho coisas a fazer. Acho que não posso!”. “Está bem, tenho pena. Estava a contar contigo. Mas ficarei à espera… pode ser que consigas…”. E ela apareceu. Estava encostada à porta. A olhar para o chão. “Que bom! Agora vai ser uma aula muito mais fácil para os meus alunos. Entra. Vou apresentar-te como a minha colaboradora”. Disse que só podia estar um bocadinho e esteve o tempo todo. Falou com os alunos com uma atenção e uma meiguice enormes e eles pediram para ela voltar. Penso que foi a primeira vez que a vi sorrir para mim.

2.       Identificação do Problema

Na sessão seguinte falámos das coisas que corriam bem e corriam mal na sua vida de estudante. Estava mais sorridente e riu muito das piadas de um dos colegas. Riu até às lágrimas. Quanto às coisas boas disse gostar da escola, dos intervalos, das atividades e do seu diretor de turma que considerava justo e de confiança. O que corria mal é que não percebia tudo o que os professores ensinavam e tinha muita dificuldade em estar atenta em aulas em que o professor falava muito. Distraia-se com facilidade, a pensar na vida. Depois de algum debate entre os três alunos, todos escolheram um aspeto em que poderiam tentar melhorar. A Ana escolheu aumentar a atenção nas aulas. Passamos para a análise do problema.

Porque é que a Ana tem dificuldades em estar atenta nas aulas? Porque o professor fala muito e torna-se aborrecido só estar a ouvir e começa a pensar noutras coisas, coisas da sua vida e … pronto. Quando “volta à aula” já nem sabe do que é que o professor está a falar. Depois, ao lado dela está com um colega que está sempre a “mandar bocas” para o outro lado. Não é para ela. Não fala com ele durante as aulas mas, muitas vezes fica a pensar no que ele disse e começa a rir. 

- Acontece nas aulas todas? 

- Não, só nas de história e geografia.

(Tive vontade de lhe perguntar “e nas outras?” mas contive-me. Vamos devagar. Esta situação deve ser a que a Ana mais valoriza ou a que é mais fácil de reconhecer. Fiquemos agora por aqui.)

- Então, o problema está em não conseguires estar atenta porque tens vontade de pensar noutras coisas e porque tens colegas que te distraem de alguma maneira.

- Sim, pode ser dito assim.

3.       Conceção do Plano – clarificação dos objetivos e da ação (resposta às questões Quando? Onde? Como? Com quem?)

- Achas que se aumentares a tua atenção poderás aprender mais nessas aulas? Valerá a pena?

- Acho que sim.

- Acreditas?

- Sim.

- Então, o que poderá ser feito? O que sugeres?

- Não sei? Mudar de lugar? Para a frente da sala?

- É uma ideia, realmente. E quem ficaria ao teu lado na carteira? Tens alguma sugestão?

- Sim. A Maria. Ela é como eu. Acho que nos poderíamos ajudar a estar atentas.

- Em que aula poderemos fazer a experiência?

- Na de Geografia. Poderia começar já amanhã.

- Quantas aulas serão necessárias para sabermos se está a resultar?

- Quatro aulas.

- Achas que é possível?

- Sim.

- Como é que saberemos que estás realmente mais atenta? 

- Eu digo.

- Bem, acredito em ti mas não seria melhor teres uma qualquer forma de provares a ti própria que a atenção te ajuda a aprender geografia? Por exemplo, tirares apontamentos…

- Não dá. O professor fala muito depressa.

- Então registar só palavras importantes que a professora diz. Assim, depois consegues reconstruir a mensagem do professor. Só palavras… 

- Pode ser… e a minha amiga faz o mesmo e depois comparamos as palavras. Até parece um jogo.

- Podes avaliar a tua atenção e a tua colega também. Acho uma óptima ideia.

(O objetivo é estar atento durante quatro aulas de geografia. Mas para isso precisa de mudar de lugar na sala e de colega de carteira. Encontrou uma forma de monitorizar e depois avaliar o processo e até um parceiro que ajudará na monitorização. Apesar de “estar atento” me parecer pouco concreto e não conseguir identificar o seu grau de realidade, penso que vale a pena ser tentado até porque é avaliável.)

4.       Execução ou desenvolvimento do Plano

Negociei com o diretor de turma e o professor de geografia a mudança de lugar e de colega de carteira, explicando o plano e deixando clara a vontade da Ana em melhorar a sua atenção na aula. Encontramo-nos com a Maria e a Ana explicou-lhe o plano. A Maria mostrou entusiasmo em colaborar. Até achou que lhe ia fazer bem. Treinámos a escrita das palavras-chave: eu li um texto e elas, atentas, escreviam as palavras que lhes pareceram essenciais. Depois recontaram a história só usando essas palavras. Foi uma tarefa muito interessante.

5.       Reflexão / Monitorização / Reformulação do Plano

Na sessão seguinte (com a presença da Maria), duas aulas de geografia passadas, analisámos o desenvolvimento do plano. Disseram-me que foi mais difícil na primeira aula do que na segunda porque combinaram melhor a estratégia a seguir. O professor viu as palavras escritas e gostou do método. Até lhes deu os parabéns. Mas que as palavras não chegavam para saber se estavam mais atentas. Havia exercícios que tinham de ser resolvidos e as palavras eram úteis. Tinham de ser mais rápidas a escrever. A Maria disse que a Ana estava melhor do que ela (mais focada) e até que a ajudava. A Ana disse “Tu é que me ajudas!”

6.       Avaliação

- Quatro aulas chegam para a concretização do plano?

- Não. Precisamos de mais. Até ao teste.

- Se tivermos melhor nota no teste é porque estarmos mais atentas, resulta.

- Mas reparem que há formas de aumentarem a atenção, não é? O registo das palavras é como uma ferramenta para aumentar a atenção. Podem descobrir outras...

Está na hora do meu encontro com o Alex e a Maria. Dirijo-me para a biblioteca, tal como combinámos. Mas eles ainda não chegaram. Vejo a Maria apressada no corredor. Entra na sala e senta-se na mesa perto da porta, longe do local onde estou. Dirijo-me a ela e cumprimento-a: “Olá Maria. Como te está a correr o dia?”. Encolhe os ombros e olha para a mesa. Faço-lhe uma breve festa no braço o que a leva a olhar para mim. Tento perceber se foi uma estratégia positiva já que é a primeira vez que tentei este tipo de contacto com a Maria. Endireitou-se e disse: “Não está a ser um bom dia…”. Foi também a primeira vez que ela deu a sua opinião direta sobre o que sentia. (Apesar de me parecer que o contacto foi estimulante não posso exagerar.) “Então Maria, as aulas não estão a correr bem?”. Volta a encolher os ombros. “Queres falar sobre isso?” Abana a cabeça em sinal negativo e levanta-se de supetão, dirigindo-se para a porta da biblioteca. “Vou procurar o Alex!”. E sai antes que eu tivesse tempo de lhe dizer que era bom ficarmos só as duas a conversar, embora tenha percebido que a Maria não quer abordar o que a está a aborrecer. Fui atrás dela mas não a chamei. Deixei-a ir. O Alex estava no bar agarrado a um croissant. Quando me viu, sorriu alegremente e gritou: “Pois estou novamente atrasado mas estava cheio de fome e com fome os nossos encontros não correm bem”. A Maria sentou-se ao pé dele, a olhar para o chão, um ar mesmo triste. Fui pedir um café e ouvi o Alex dizer: “Não fiques assim Maria, ela não te vai chatear por teres tirado nega a mate”. Pensei: “Ela, sou eu? Porque é que a Maria pensa que eu a vou chatear? O que é que estou a fazer de errado?”. Decidi ficar com eles na cantina. Levei um bolo cortado ao meio para a mesa e perguntei à Maria se queria metade. Abanou a cabeça, negativamente. Peguei na minha metade e fiz-lhe um gesto para que pegasse no bolo restante. A Maria assim fez e começou a comer. Perguntei ao Alex: “Porque achas que a Maria não me quer dizer que tirou negativa a matemática?”. A Maria olhou para mim admirada mas não disse nada. O Alex disse: “Porque a professora mostra-se sempre tão esperançada que consigamos cumprir os nossos objetivos que a Maria tem medo da sua reacção quando souber que ela não conseguiu”. Engoli em seco e perguntei: “Porque é que eu pareço assim?”. Sempre o Alex a responder a e a Maria a seguir a conversa enquanto comia o bolo, olhando atentamente para mim, a estudar a reacção. “Sei lá: é a voz, a maneira como nos apoia, como está sempre a ver se arranjamos boas soluções… depois é difícil falhar”. Se por um lado fiquei satisfeita por eles quererem ter sucesso, por outro fiquei aborrecida porque gostaria que a motivação fosse intrínseca e não para me satisfazer. Também pensei que tenho de moderar o meu entusiasmo e expressão de estímulo para que o feitiço não se vire contra o feiticeiro. “Maria, tiveste uma nota melhor ou pior do que no último teste?”. “Tive melhor mas ainda não consegui chegar à positiva”. “Então, Maria, as tuas estratégias estão a funcionar, não estão? Grão a grão enche a galinha o papo. Se melhoraste, eu estou contente. E tu?”. “Eu fiquei um bocadinho contente mas queria mais… e achei que a profe me iria dizer que tenho de trabalhar mais”. A Maria riu-se e o Alex também. “Antes que nos diga isso, já combinámos que íamos estudar juntos na sala de estudo. Não acha uma boa ideia?”. Fiz o possível para que a minha expressão fosse de entusiasmo e bati levemente no braço dos dois. “Claro que sim! Acham que posso passar por lá?”. E foi a Maria que respondeu, sorrindo: “Sim, pode”. E lá foram os dois juntos para a aula seguinte. Perguntei, já tendo que levantar a voz. “E tu Alex? Como foi o resultado a Matemática?” O Alex virou-se para mim, sempre a andar e com um grande sorriso disse: “Digamos que eu a e a Maria somos gémeos na Matemática”.

 

A situação apresentada identifica modos de comunicação verbal e não-verbal eficazes e não eficazes, na ação de tutoria. Decidi apresentar situações relacionadas com os alunos, em que eles apresentam as suas emoções e que servem de linha de comunicação para o tutor e, também, as ações do tutor, procurando facilitar essa comunicação ou dificultando-a. Outros aspetos do processo de tutoria surgem no texto, nomeadamente a definição de objetivos (que no caso não foram realistas), a apresentação de uma situação simples de “possible selves” (tirar positiva no teste de matemática), a definição de estratégias facilitadoras da concretização dos objetivos (passamos a ir juntos à sala de estudo) e um exemplod e motivação extrínseca (em que o aluno quer melhor para satisfazer o tutor já que se começa a identificar com ele, em que encontra significado na ação do tutor.