En el centro, durante la octava semana de curso, se realizan reuniones de preevaluación para analizar el rendimiento del alumnado y orientarlo antes de la primera evaluación. En esta reunión se ha destacado que el grupo ha perdido cohesión desde el final del curso pasado, y esto ha afectado a la participación en clase.

Además, este curso ha llegado un alumno nuevo. Llegó a Cataluña hace tres años, pero estudiaba en un centro donde no se impartían las clases en catalán, ni se usaba como lengua informal. Su adaptación está siendo doble: por un lado, está conociendo el municipio y a sus nuevos compañeros, y por otro, está teniendo dificultades para seguir las clases y relacionarse a causa del idioma.

En el caso que se prentende resolver, la tutora debe tener muy en cuenta la individualidad de sus 25 alumnos y darle valor, ya que esto puede a ayudar a entender la falta de motivación. Es especialmente importante en el caso del alumno nuevo, considerar su desconocimiento del contexto en que se encuentra y que el instituto constituye el espacio principal para adquirir los conocimientos necesarios para la adaptación.

María puede aprovechar la multiculturalidad de su aula para que el alumno nuevo se sienta más acogido. Esto le ayudará a entender que no es un estudiante que intenta integrarse a un grupo homogéneo, sino que todos sus compañeros han pasado por diferentes procesos de adaptación, no solo culturales, sino también sociales y académicos.

Partiendo de la base de este principio, se debe actuar a partir de la raíz estructural y no de los resultados superficiales. En el caso de esta situación, este principio da respuesta directa a la repentina falta re cohesión y de motivación. De esta forma, el principio ayudará a identificar la dinámicas grupales des de una perspectiva global y con resultados a largo plazo, dando herramientas a los alumnos para relacionarse con el mundo fuera del aula. Para ponerlo en práctica se debe tener como eje la integración, para fomentar conexiones sin jerarquías. Estas prácticas mejoraran la cohesión de grupo la integración del nuevo estudiante.

Este principio tambien ayudará a la creación de un sentido de pertenencia dentro del aula. Entender que podemos ser un grupo unido donde las diferencias nos fortalecen, puede crear una cohesión mucho más interesante.

Esta actuación serviría para que el alumno nuevo conociera su nueva ciudad y, al mismo tiempo, para mejorar la cohesión del grupo general. Animar a los alumnos a contar sus experiencias personales favorecerá la emaptía y el conocimiento; se mostrarán perspectivas que se daban por echas generando nuevas curiosidades al resto de la clase.

Esta dinámica serviría no solo para paliar las dificultades del idioma del alumno recién llegado, sino también para fomentar la empatía y la responsabilidad grupal. Al facilitar la comunicación directa, se aceleraría su adapación lingüística y social. Además, fortalecería la cohesión general de la clase, al demostrar que todos tienen un papel en la integración y el éxito de cada miembro.

En el caso de Sofía se puede observar un apego seguro, fomentado por un estilo de crianza autoritativo que combina afecto, comunicación y límites. En cambio, Javier muestra el rechazo como resultado de un apego insguro, derivado de estilos parentales autoritarios o negligentes, la falta de un modelo de regulación emocional.

El perfil de Santiago, ignorado, podría estar vinculado a un apego inseguro evitativo, el infante aprende a no buscar consuelo ni interacción para evitar frustración, lo que resulta en un patrón de aislamiento social. Finalmente el caso de Carlos se podría relacionar con un estilo de crianza inconsistente o permisivo, donde las normas son ambiguas y el afecto condicional generando una necesidad de validación (Bretherton, 2013).

Sofía, como líder positiva, es más probable que influya en el grupo. Sin embargo, para mantener su estatus, podría sentir una fuerte presión hacia la conformidad, llevándola a ceder ante opiniones grupales para no generar rechazo.

Javier y Carla tienen reacciones relacionadas. El rechazo de Javier puede llevarlo a magnificar el sesgo del grupo, buscando la aprovación de compañeros fuera de este. Carla puede provocar la polarización del grupo para reforzar su posición dentro de un subgrupo o buscar activamente la influencia social.

El aislamiento de Santiago podría llevarlo a ser vulnerable delante del efecto de la desindividualización, si un grupo lo acogiera, podría adoptar sus normas sin cuestionarlas. DE manera similar, David, como alumno promedio, su comportamiento se ve muy influenciado por el deseo de encajar, siendo susceptible a la presión hacia la conformidad y la autocensura (Paéz, 2004).

• Utilizar metodologías de Aprendizaje Cooperativo, como diseñar tareas donde sea indispensable la interdependencia positiva o estructurar los grupos de forma heterogénea, pero asignando roles interdependientes.

• Programar tutorías entre iguales, para fomentando la integración a partir de las habilidades de los alumnos.

• Reforzar las conductas prosiociales , incentivando la comunicación asertiva y la empatía.

• Dotar de herramientas para el trabajo cooperativo a los alumnos.

Sería de gran utilidad para diseñar intevenciones a medidar, organizar los grupos de trabajo de manera estratégica, prevenir el acoso escolar y evaluar el progreso (Modolell Rodríguez, 2018).

Durante el desarrollo de un proyecto en equipo sobre la Revolución Industrial, estalla un conflicto en el grupo de Sofía, Javier, Santiago, Carla y David. Sofía, asumiendo su rol habitual de liderazgo, intenta distribuir las tareas de investigación y presentación. Sin embargo, Javier se muestra completamente desinteresado, interrumpiendo constantemente con bromas y comentarios sarcásticos sobre la temática. Santiago, el alumno nuevo, permanece en silencio, con la mirada perdida en su libro, evitando cualquier tipo de participación. Carla, por su parte, intenta imponer sus propias ideas de forma autoritaria, descalificando las propuestas de Sofía. David, visiblemente frustrado por la falta de avance y la tensión creciente, exige a gritos que todos se pongan a trabajar, lo que provoca una acalorada discusión que paraliza al grupo y requiere la intervención de la profesora.

Delgado, B. (2009). Psicología del desarrollo: desde la infancia a la vejez. Vol. 2.

McGraw-Hill.

Modolell Rodríguez, C. (2018). Del vincle afectiu al vincle educatiu: el sociograma d’aula com a estratègia pedagògica.

Páez, D. (2004). Pensamiento, rendimiento grupal y cultura. En I. Fernández, S.

Ubillos, E. M. Zubieta y D. Páez (Eds.). Psicología social, cultura y educación (pp.

669-692). Pearson Educación.