• Proviene de un grupo de 4º de ESO de este centro, aunque la mayoría de sus amigos están ahora en el grupo de Ciencias.

• Su rendimiento ha disminuido considerablemente. La media que mantenía era de 8 - 9. Ahora, ha bajado a 5 - 6. No siempre presenta los ejercicios que se mandan para hacer en casa.

• A veces llega tarde a primera hora, o directamente falta. Parece cansado y dormirse en algunas clases.

Por otro lado, y poniendo en valor lo positivo:

• Muestra interés. Normalmente se sienta en primera fila y participa.

• Demuestra comprensión de lo tratado, y realiza de buena gana las actividades prácticas que se proponen en el curso de clase.

• Tiene buena relación con los demás, no es conflictivo, aunque sí parece un poco tímido.

Tal vez, en cursos anteriores, fuera suficiente con una acción tutorial de supervisión. En este punto, he de realizar una acción más directa.

• Conozco al alumno. Alejandro tiene 16-17 años. Está en la etapa de adolescencia media (14-17 años) atendiendo a la clasificación de Güemes-Hidalgo et al. (2017). Esta etapa se caracteriza por los conflictos familiares y la importancia del grupo de iguales. También por la alta probabilidad de desarrollo de conductas de riesgo. Esta simpática conferencia de Antonio Ríos, plasma bastante bien la conflictividad adolescente y la necesidad de reconocimiento como adulto. (0:27-3:20)

• Consulto los registros del centro. Notas y calificaciones de otros años, asistencia a clase, etc.

  
  

• Consulto con el resto de profesores, tanto los que le dan clases este año como los que le dieron clase el año pasado, en especial al tutor del año pasado.

  
  

  • Actitud en clase

  • Entrega de actividades

  • Relación con otros compañeros y profesores

  • Indagar si conocen alguna situación familiar o social del alumno que pueda estar relacionada con la causa del bajo rendimiento.

El principio ecológico-sistémico se basa en la comprensión de que los individuos y los grupos no existen de manera aislada, sino que forman parte de un sistema más amplio que incluye interacciones con entornos como el familiar, el social, el cultural, el educativo, etc. Destaca la importancia de analizar y trabajar las situaciones individuales, considerando todas las interrelaciones entre los diferentes contextos en los que la persona está inmersa.

En esta conferencia, el biólogo David Bueno (2:49-5:30) explica cómo el sistema de recompensas en un adolescente medio dista mucho de ser maduro.

Siguiendo a D. Bueno (2018), es normal que el interés de Alejandro en los estudios esté fuertemente imbricado con su dimensión social. El sistema de trabajo en equipo a él le ha estado funcionando, para la realización de las tareas y la motivación en el estudio. Y, de hecho, la atención que presta en clase, denota que él ya muestra interés por las materias impartidas. El problema es que ahora carece de esa motivación primaria que es el interactuar con su grupo de iguales en el ámbito de los estudios.

El objetivo, en este caso, es reforzar su dimensión social dentro del aula. Así, también recuperará el interés por las clases. Alejandro siente como un duelo la pérdida de su grupo de iguales en el día a día del aula. El duelo, en este caso, es normal. Sin embargo, podemos ayudarle a reforzar las relaciones con sus nuevos compañeros de aula. No sólo sería bueno para él, sino para el resto de compañeras y compañeros.

Ya conocemos la situación de Alejandro respecto a sus compañeros y amigos de instituto. Sin embargo, sería desacertado entender esta circunstancia como una situación aislada, independiente de su situación familiar u otros contextos sociales.

La siguiente acción tutorial podría consistir en establecer una segunda reunión con Alejandro para recabar más información, haciendo hincapié en la situación familiar, en otros amigos fuera del centro, otras actividades extraescolares, saber si también trabaja o ha trabajado, etc. Siempre y cuando, la confianza con el alumno lo permita, y hasta donde él quiera llegar.

También puede ser una opción concertar una reunión con los padres, si se prestan a ello.

Además, en mis tutorías, voy a hacer dinámicas que fomenten las relaciones interpersonales. Actividades que fomenten la empatía y la solidaridad.

Una de estas actividades está inspirada en la psicología Gestalt, siguiendo los principios de F. Perls (1976). Consiste en dar el espacio de la hora para que todos los alumnos y alumnas (se puede extender a más de una sesión para dar lugar a todos) compartan una emoción, una preocupación, o un sentimiento que tengan en ese momento. Dejarles que se expresen. No se trata de hablar de política, o de Aristóteles, o de qué les parece el funcionamiento de las asignaturas, sino de emociones. Es importante que participen todos. Independientemente de hasta donde cada uno quiera llegar. No hay juicio (siempre dentro de unos límites). El profesor, que lidera la actividad, debe velar por que no se haga juicio sobre las experiencias compartidas, con su ejemplo y autoridad.

Esto, no solo es beneficioso para la persona que se expresa, sino que genera una dinámica de apertura emocional en la que las emociones y vivencias de unos van resonando en los demás, haciéndonos ver que compartimos dichas experiencias y que no somos tan diferentes. Compartimos miedos, pasiones, preocupaciones, etc. Lo cual ayuda a tumbar prejuicios que dificultan la compasión, la amistad o la solidaridad. Dependiendo del grado de madurez del aula, esta actividad podría llevarse a cabo.

En este punto, entroncamos con el principio ecológico-sistémico.

Para finalizar la exposición, propongo esta simpática actividad. Comenzar una de las tutorías con este vídeo, y responder a las preguntas que al final se lanzan. La idea es generar una emoción de compasión, solidaridad o empatía, y utilizarla como punto de partida hacia un debate acerca de estas cuestiones.

A Lucía, la escuela le está permitiendo desarrollar sus habilidades sociales para la negociación y el liderazgo. El rol de delegada le permite explorar esta faceta suya, acorde con su potencial. Ella toma la responsabilidad ante su grupo de iguales, y estos le otorgan validación. Pero no sólo lidera para su endogrupo, sino también de cara al exogrupo. Esto le hace tener que ponerse en el lugar de quienes no reconoce como su grupo de iguales y, por tanto, se ve menos afectada por la polarización grupal. Se le da bien tomar decisiones rápidas que suelen ser muy satisfactorias, capacidad que seguramente haya sido estimulada por un uso correcto de las redes sociales.

Javier experimenta a sus iguales en el aula como su exogrupo. Su endogrupo era un reducido número de alumnos que, o siguen en ESO o no han continuado a bachillerato. Se siente excluido, aunque su comportamiento no hace que el resto de alumnos quieran tener relación con él. Su autoconcepto puede estar influyendo en esto.

Carlos tiende a confrontar con el exogrupo. En él se personifica el efecto de presión hacia la conformidad que ejerce el grupo. Se deja llevar por el sesgo endogrupal y la polarización grupal, lo cual también puede estar propiciado por el efecto nocivo de las redes sociales.

Para Paula, el uso de redes sociales puede haberse convertido en un problema. Seguramente esté influyendo en su bajo rendimiento académico, así como en el modo de relacionarse con el resto de iguales. Parece aislarse con el uso del móvil. Cuando se da una situación de conflicto como la actual, tiende a desindividualizarse y seguir la corriente dominante en el grupo.

Alejandro es un alumno que durante la ESO ha personificado bastante el efecto de facilitación social, al realizar la mayoría de tareas junto a su grupo de iguales. En esto también influyó un uso positivo de las redes sociales. Ha sabido hacer de la escuela su principal medio de socialización, trabando gran amistad con compañeros suyos e identificando su endogrupo en ellos. Sin embargo, en este momento, tras cambiar de aula y haber sido separado de sus amigos, es posible que esté atravesando un proceso de deselección o renovación de sus estructuras sociales.

• UNIR. (2024). Tema 3. Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia. En Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad. Universidad Internacional de la Rioja (UNIR).

• UNIR. (2024). Tema 4. Desarrollo de la personalidad en la adolescencia. En Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad. Universidad Internacional de la Rioja (UNIR).