Tema: Educación inclusiva en el Nivel Primario: políticas, desafíos y posibilidades

Fundamento:

Educación inclusiva en Nivel Primario: desafíos y estrategias desde la supervisión

La educación inclusiva en Nivel Primario sigue siendo un desafío diario. Muchas escuelas enfrentan dificultades para acompañar a estudiantes con necesidades educativas diversas debido a la falta de recursos especializados, la demora en la asignación de apoyos y la falta de estrategias docentes adaptadas. Esto genera desigualdades en las trayectorias escolares y limita las oportunidades de aprendizaje. Como afirma Ball (1987), es imprescindible recuperar las voces de los actores para comprender lo que sucede en la escuela.

Desde la supervisión, la articulación con los equipos directivos es clave. La supervisión puede orientar, acompañar y mediar para que las escuelas cuenten con los recursos necesarios y desarrollen prácticas inclusivas. Entre las dificultades más frecuentes se encuentran la burocracia en la asignación de docentes de apoyo, la resistencia a cambios en la organización escolar y la escasa formación docente en inclusión. A la vez, el acompañamiento y la contención resultan esenciales para enfrentar la complejidad de la tarea docente, ya que en muchos casos manifiestan carecer de estrategias para acompañar estas trayectorias (Fullan y Hargreaves, 1999).

A pesar de estas barreras, hay experiencias que muestran caminos posibles: planificar proyectos pedagógicos inclusivos, reflexionar colectivamente sobre las trayectorias de los estudiantes, brindar capacitaciones situadas y acompañar de cerca a los equipos docentes. En este camino, la palabra se transforma en herramienta central para construir acuerdos y sostener el liderazgo pedagógico (Blejmar, 2005). Estas acciones fortalecen la comprensión de la diversidad y facilitan estrategias para superar barreras.

El taller tiene como objetivos:

• Generar sensibilidad y conciencia sobre las barreras que aún persisten.

• Revisar marcos normativos que respaldan la práctica inclusiva.

• Promover la reflexión colectiva sobre obstáculos y experiencias positivas.

• Definir acuerdos y compromisos posibles, con el acompañamiento de la supervisión como aliada estratégica.
  
  Duración estimada: 4 horas
  Destinatarios: Equipos directivos de instituciones de la zona
  Rol de la Supervisión: acompañar, mediar y orientar para la construcción de prácticas inclusivas

1. Apertura motivadora

Bienvenida e introducción motivadora (10 min)

• Breve saludo y contextualización del taller.

• Video sugerido: Por cuatro esquinitas de nada:  Por cuatro esquinitas de nada - Cuentos infantiles por la igualdad

• Consigna de reflexión:
  
  

  • ¿Qué nos muestra el video acerca de las barreras que enfrentan algunos niños y niñas?

  • ¿De qué manera este relato se vincula con lo que sucede en nuestras escuelas cuando pensamos en inclusión?

-La intención es generar sensibilización y abrir un espacio de escucha, situando a los directivos en la temática desde la emoción y la reflexión colectiva.

2. Presentación del marco normativo y conceptual, dialogamos sobre el mismo:

• Política de Inclusión Educativa en el marco de la escuela posible (Tomo 1 y 2, 2024 – Provincia de Córdoba).

• Resolución 1825/2019 del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

• Instituciones de apoyo disponibles: EPAE y Modalidad Especial, con la gestión de Memo 02 para la solicitud de Docente de Apoyo a la Inclusión (DAI).

• Bienestar Córdoba
  
  

Se enfatiza que el marco normativo reconoce la inclusión como derecho, y brinda herramientas para gestionar recursos y apoyos.

3. Análisis colectivo de la situación

Trabajo en grupos pequeños de directivos:

• Pregunta guía 1: ¿Qué dificultades concretas enfrentamos en nuestras escuelas para garantizar inclusión (recursos, organización, formación, resistencias)?

• Pregunta guía 2: ¿Qué estrategias o experiencias inclusivas logramos implementar con éxito?
  
  

Plenario: Socialización de las conclusiones en un mural colaborativo (Padlet).

4. Rol de la supervisión y acuerdos de trabajo

• Acompañamiento: contención y orientación frente a la complejidad de la tarea docente (Fullan y Hargreaves, 1999).

• Articulación: agilizar la gestión de recursos y apoyos con EPAE y modalidad especial.

• Mediación: facilitar la construcción de acuerdos institucionales y reorganizaciones escolares que promuevan la inclusión.

• Formación situada: espacios de capacitación sobre estrategias inclusivas en el aula.

• Prácticas colaborativas: planificar proyectos inclusivos que fortalezcan las trayectorias de todos los estudiantes.

5. Cierre inspirador

• Lectura motivadora (Blejmar, 2005):
  “La palabra es la herramienta central del liderazgo pedagógico, porque permite construir acuerdos, sostener sentidos y transformar realidades.”

• Compromiso de acción: Cada directivo escribe una acción concreta y posible que se compromete a implementar en su institución durante el próximo trimestre para fortalecer la inclusión, lo compartimos en un Padlet.

Dossier: 

• "Politica de inclusión educativa en el marco de la escuela posible" Tomo 1 y 2 del 2024 Provincia de Córdoba, https://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/SIDPyTE/publicaciones/2024/Ministerio-de-Educacion-Pol-Inclusion-Educativa-Tomo1.pdf

• Resolución 1825/2019 del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

https://es.scribd.com/document/454366354/RESOL-MINISTERIAL-1825-DISCAPACIDAD-pdf

• Biencba: Póliticas educativas con enfoque de bienestar

https://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/SFI/DGBE/doc/biencba.pdf

• EPAE:https://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/areasnuevas/Epae01.php

LÍNEAS DE ACCIÓN GENERALES

• Se requerirá a cada equipo el desarrollo y acompañamiento de determinadas acciones que, a criterio de las autoridades, son consideradas prioritarias. Los equipos deberán interiorizarse acerca de cada temática específica y mantener fluida comunicación e intercambio con las áreas que corresponda, en cada caso.

• Existen acontecimientos o sucesos inesperados cuyos efectos pueden afectar sensiblemente el normal desarrollo del servicio educativo. En estos casos los EPAE actuarán de oficio, ofreciendo acompañamiento en los casos que corresponda.

Equipos Profesionales de Apoyo Escolar  (EPAE)

Los Equipos Profesionales de Apoyo Escolar, EPAE, son equipos pertenecientes a la Subsecretaría de Promoción de la Igualdad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la provincia. Están integrados por profesionales de diversas disciplinas (psicología, psicopedagogía, ciencias de la educación, trabajo social, sociopedagogía, entre otras) y tienen como misión el acompañamiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje, contribuyendo a la generación de condiciones pedagógicas institucionales favorables para garantizar el derecho a la educación de todos los niños, niñas, jóvenes y adultos que transitan nuestro sistema educativo, en todos sus niveles y modalidades.

• Cada equipo propone y desarrolla intervenciones que responden a procesos de gestión asociada y compartida con otros agentes de la comunidad local.

El contenido muchas veces no se adapta a los intereses, experiencias, inquietudes reales de los estudiantes. En algunas escuelas se trabaja “a destiempo”, desde la teoría más que desde la práctica, más centrado en lo biológico (reproducción, anatomía, funciones físicas) y pocas veces se abordan aspectos psicosociales, afectivos y emocionales. También las creencias y prejuicios personales de algunos docentes o familias que consideran la ESI como un tema “controversial” o “innecesario” dificulta su implementación es importante resaltar que, muchos/as docentes no recibieron formación específica en ESI durante su formación. 

Entre los desafíos a asumir sería importante no trabajar la ESI de manera aislada o fragmentada, sino a través de proyectos institucionales integrales que articulen acciones con todas las áreas, debiendo incorporarse a los PEI institucionales; a través, de la planificación institucional, seguimiento y evaluación del proceso.

El supervisor desde su rol debe promover instancias de capacitación, generar redes de intercambio de buenas prácticas y acompañar a los equipos en la planificación, sostener el marco legal (Ley 26.150 y normativa provincial) y generar espacios de diálogo que legitimen la ESI como derecho. Trabajar desde el acompañamiento con los diferentes actores institucionales, en relación con las áreas locales, con participación directa de los y las estudiantes. 

Segunda Problemática: PRÁCTICA DOCENTE

La práctica docente es un aspecto fundamental en las escuelas secundarias, y la supervisión es crucial para acompañar a los directivos y docentes de su zona con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. 

Actualmente se observa en las escuela clases expositivas  con falta de atención a la diversidad y a las trayectorias educativas, con desconexión de los intereses de los adolescentes y sus contextos socioculturales. Con prácticas evaluativas que posicionan a la calificación como castigo o premio, y la evaluación como un hecho aislado en lugar de proceso formativo, que pueda dar muestra de los aprendizajes logrados, trabajando desde el error como modo de aprendizaje.

Desafíos para el supervisor; detectar prácticas obsoletas y ofrecer alternativas concretas, promover procesos de evaluación formativa instalando una cultura de la evaluación como retroalimentación y no como sanción.  Acompañar nuevos agrupamientos y propuestas educativas interdisciplinarias, habilitar propuestas innovadoras situadas en las diferentes instituciones para superar prácticas fragmentadas o descontextualizadas.

Proponer el protagonismo estudiantil como eje articulador del cambio. Vincular la escuela con la comunidad y con problemáticas del contexto.

En torno a ESI, se reconoce  dificultades en la formación de los equipos de gestión y, en consecuencia, debilidades en el liderazgo pedagógico, que impacta de manera directa en el proyecto escolar de ESI. También pueden identificarse niveles de resistencia por parte de las familias y de algunos docentes, así como falta de claridad en los lineamientos concretos desde las políticas educativas, especialmente en comparación con las dimensiones propuestas por gestiones ministeriales anteriores. 

Por otro lado, ante la vulneración de derechos de índole sexual, en muchas oportunidades, las denuncias realizadas desde las escuelas y las supervisiones no tienen impacto sobre la situación que permita un avance sobre la problemática. La escuela tiene que llevar adelante una tarea legal que contiene metodologías, tiempos, recursos y seguimientos. 

También observamos que la participación de las familias en las acciones escolares se ve fuertemente disminuida en las últimas décadas, lo que impide generar acuerdos que impacten positivamente en la formación de los jóvenes.

En cuanto a los abordajes, se habilitaron, desde los equipos de gestión en articulación con la supervisión, espacios institucionales de capacitación en formato taller en el marco de las Jornadas de Formación Situada. Además, se ha acompañado en situaciones puntuales de conflicto donde, desde la supervisión, se amplía la mirada en clave de la ESI. Observamos que las organizaciones escolares tienen herramientas para convocar a las familias, entre ellas: Consejo Escolar de convivencia, Actas mencionadas en el Régimen Académico de Educación Secundaria (Resol 11/25); Actos y eventos escolares; conformación y participación en la Cooperadora Escolar; reuniones anuales de inicio o fin de etapa; jornada anual de Familia, Escuela y Comunidad. 

Con respecto a los aciertos, podemos mencionar los aportes que se hacen desde las diferentes miradas (directivos y supervisores) para avanzar en las problemáticas concretas. También se los invita a los estudiantes a trabajar temas puntuales de la ESI y se observa que ell@s replican de manera positiva, asertiva y cercana para con el resto de los cursos. Esta comunicación de los aciertos llega a sus hogares y se multiplican los avances. 

En particular observamos avances en la dimensión “perspectiva de género” y en las intervenciones ante situaciones de posible vulneración, ya que, muchas veces, las familias se acercan a la escuela para denunciar. También vemos avances positivos en las temáticas de ESI que se trabajan en la jornada de Escuela, Familia y comunidad (abril/mayo u octubre). Desde esta perspectiva observamos que la escuela se ha transformado en un lugar donde las familias acuden no sólo por cuestiones escolares sino sociales, legales, de asistencia, etc (Paicor, Denuncias, Acompañamiento familiar en conflictos).  

Propuesta desde la Supervisión:

• Proponer equipos escolares de ESI para liderar/monitorear el proyecto escolar junto con el equipo directivo.

• Incluir desde las acciones de la Supervisión la mirada particular de la situación inicial (diagnóstico) del  Proyecto ESI (Circular 1/25) y las evidencias para el monitoreo del mismo. 

• Sugerir desde la Inspección y en cuanto al proyecto, la intervención del Equipo Ministerial de ESI y el trabajo en red.

• En cuanto a Familia, Escuela y Comunidad observamos que el acompañamiento a los equipos directivos en las situaciones puntuales es una tarea importante en perspectiva de la misión social y comunitaria de la escuela.

• Habilitar espacios institucionales convocando a las familias para propiciar talleres sobre ESI u otros temas de relevancia (emergente). Desde la Supervisión vemos necesario habilitar estos espacios y acompañar en el correspondiente “Cambio de Actividad” y participación presencial en el taller. 

Metáfora: El trabajo en red es como un telar: cada miembro de la escuela, de las familias y de la comunidad aporta su hilo. Cuando se entrelazan con cuidado y paciencia, se forma un tejido firme y colorido que da abrigo y sentido compartido.

1. Acceder al encuentro, poder reflexionar sobre las dinámicas, didácticas de los campos de conocimiento entre niveles. Entre Nivel Primario y el Nivel Inicial se evidencian diferencias respecto a los procesos de inclusión, donde las estrategias de acompañamiento a las trayectorias se ven afectadas por los modos de abordajes. Esto pone en foco las estrategias, los modos de enseñanza no sólo en los procesos de inclusión, sino en toda intencionalidad pedagógica que haga foco en la diversidad de modos de aprender de los estudiantes. Esta ruptura nos lleva a recibir demandas del nivel primario donde no se condicen con los objetivos del nivel: como uso de cuaderno para reducir espacio, donde el desconocimiento de los diseños demanda tiempo para compartir el abordaje en clave de mentalidad curricular.

Ruptura entre ambos niveles, donde se pierde la visión de la trayectoria educativa integral. 

Resolver también la articulación interna, entre salas, donde las progresiones de aprendizaje den un marco de conocimiento de lo que se alcanzó y lo que queda pendiente. 

Pensar en espacios de comunicación de los aprendizajes alcanzados en todos y cada uno de los estudiantes en función de sus propios modos de recorrer la trayectoria educativa. Abordando la singularidad del proceso a los fines de pensar un diagnóstico que contemple cómo enseñar según lo alcanzado en términos de logros de aprendizaje. 

2. ESTRATEGIAS: acordar entre supervisoras de ambos niveles, reuniones de articulación por sub grupos donde poder relevar y/o diagnosticar el estado de situación de los equipos en relación a la visión respecto a la transición de un nivel a otro. Mirar juntas algún campo de conocimiento que de pie para ampliar la mirada hacia otros campos de conocimiento. Estimular a la lectura de los nuevos documentos desde las políticas educativas que permita construir saber pedagógico con visión de intervención en el propio ecosistema de aprendizaje.  Hacer uso de las progresiones de aprendizaje que permite hacer foco en aquello que es prioritario articular en el acceso al conocimiento base de nuestros estudiantes. 

   
   

3. Poner en foco las diferentes estrategias de enseñanza, de flexibilización de tiempos, espacios, y el abordaje de STEAM ampliado como una modalidad de enseñanza que el nivel inicial practica desde un tiempo de construcción e implementación que nos permite tener un saber consolidado.

   
   

4. OTROS DESAFÍOS: espacios edilicios reales con que cuentan las instituciones del nivel, no acordes a los desafíos educativos que se pretenden implementar desde la Escuela Posible. No cuentan con espacios comunes como SUM, no contamos con Profesores de Materias especiales, se invita a prolongar  en el nivel pero se presenta la dificultad de no encontrar profesionales dispuestos, debido a demoras en los pagos y no conveniencia ante la posibilidad de prolongar, donde trabajar en otros lugares resulta más remunerativo. 

5. METÁFORA: 

https://www.youtube.com/watch?v=YCOF2av3-5w Encuentros

“Chispa de de luz en los ojos

veo quien soy junto a otros

No tiene edad la escuela

hoy dibujé mi nombre en letras”

“Vos me enseñas nombres y letras

con tu llave colorida

abro la puerta a la alegría”

Uso impreciso del término "inclusión" confundido con "integración". Formato escolar rígido que perpetúa barreras invisibilizadas.  Identificamos como desafío principal la transición del paradigma integrativo al inclusivo. Los documentos de gestión revelan que, aunque se menciona "atender la diversidad", las prácticas siguen centradas en adaptar a los estudiantes al sistema existente, en lugar de transformar estructuralmente las instituciones. Falta de herramientas conceptuales y metodológicas específicas sobre DUA (Diseño Universal de Aprendizaje). Resistencias institucionales a cuestionar prácticas naturalizadas. Urgencias cotidianas que impiden la reflexión profunda sobre barreras sistémicas. Observación de clases y devoluciones centradas en metodologías. Talleres sobre "atención a la diversidad" sin marco conceptual sólido. Abordaje individual de estudiantes con dificultades. Adaptaciones curriculares sin cuestionar el currículo base. Conformación de parejas pedagógicas sin marco teórico inclusivo claro.

Como menciona el supervisor Díaz, existe el desafío de estudiantes que llegan a cuarto o quinto grado sin los procesos esperados de alfabetización. La inclusión requiere pensar estrategias diferenciadas que no segreguen, sino que potencien las diversas formas de aprender.

El documento destaca la necesidad de superar el modelo de trayectorias lineales y pensar en "trayectorias entramadas" que reconozcan que cada estudiante tiene una vida social y cultural más allá de la escuela. Existe cierta tensión entre innovar en el modelo organizativo versus el modelo pedagógico. La educación inclusiva demanda formatos flexibles que atiendan la diversidad sin reproducir prácticas homogeneizadoras.

ESTRATEGIAS SUPERVISIVAS

Ateneos pedagógicos sobre inclusión en donde se analicen casos específicos de estudiantes con diferentes necesidades y se construyan colectivamente estrategias diferenciadas. Intercambio de experiencias exitosas entre escuelas.

Acompañamiento situado con observaciones colaborativas centradas en prácticas inclusivas, devoluciones formativas que visibilicen fortalezas y oportunidades de mejora y construcción de acuerdos institucionales sobre inclusión.

Formación a través de talleres sobre diseño universal para el aprendizaje, trabajo con parejas pedagógicas y equipos interdisciplinarios y análisis de planificaciones desde perspectiva inclusiva.

Conformación de comunidades de práctica entre escuelas donde se intercambien recursos y estrategias adaptativas. Trabajo con familias y organizaciones del territorio.

ELECCIÓN DE LA IMAGEN

Se atribuye el surgimiento del concepto de educación inclusiva a los aportes de la Conferencia de Salamanca en junio de 1994, allí se comenzó a soñar con una educación cada vez más inclusiva.

Decidimos tomar la metáfora de Gerardo Echeita “El sueño de una noche de verano” como analogía de ese sueño, porque conecta con esa cualidad tan humana de soñar mundos posibles, muy lejos todavía del que vivimos.

Sin duda alguna estamos en el camino de una escuela que busca una propuesta equitativa y justa. Los sueños son necesarios para movilizarnos, para mantenernos en el proceso de transformación indispensable para aproximarnos a ella y también para recompensarlos intrínsecamente por intentarlo , aunque no lleguemos a verlos hechos realidad.

El bosque shakespeariano es un espacio donde las reglas sociales rígidas se suspenden y emergen nuevas posibilidades de convivencia. La Declaración de Salamanca buscó constituir un campo de visibilidad donde los estudiantes en general, sin importar su condición o situación orgánica, cultural, étnica, género, etc. pudieran beneficiarse de una escuela para todos o de la escuela posible.

Nivel Primario

LA INCLUSION EDUCATIVA

1. En este año escolar los estudiantes que han ingresado del nivel inicial, se vieron grupos con dificultades de convivencias, que luego se convierten en problemáticas pedagógicas y conductuales. Desde el equipo directivo se comenzó trabajando con los docentes del grado, para poder recuperar experiencias con docentes de segundo grado del año anterior y juntos dentro de un espacio de diálogo , se hizo foco en las prácticas docentes , repensar estrategias , dentro del marco de la escuela posible. se puso en tensión, el pensar que es una ¿escuela inclusiva? es solo para aquellos niños que presentan NEAE (necesidades específicas de apoyo educativo) , cómo podríamos elaborar propuestas que tengan abordajes situados y para estos niños? La supervisión asesoró al equipo directivo que se trabajen las planificaciones por niveles , es decir con la progresión de  aprendizajes desde el marco curricular Córdoba, y que estén reflejados en cada planificación este trabajo inclusivo, dando cuenta un seguimiento del estudiante a través de portafolios digitales, donde se puedan incluir los acuerdos con familias, los aprendizajes y contenidos, cortes evaluativos, es decir la trayectoria educativa de estos niños. para poder trabajar en red desde las CLE )Consejo Local de Educación y poder intervenir en caso de  posibles vulneraciones de derecho, asistencias a Centros de Salud local para su diagnóstico y tratamiento en caso que lo necesiten. 

El análisis de los registros de asistencia revela una tendencia preocupante de ausentismo intermitente, lo que constituye un obstáculo directo para la continuidad pedagógica. Estas trayectorias escolares discontinuas, en la que  los estudiantes no logran los aprendizajes fundamentales en el tiempo esperado, provocan trayectorias débiles en algunos estudiantes. Los docentes, en un intento por nivelar, deben repetir contenidos o dedicar más tiempo al refuerzo, lo que ralentizan el ritmo general de la clase y puede afectar el aprendizaje del resto de los estudiantes. Los datos muestran que, a pesar de los esfuerzos, las escuelas no han logrado generar las estrategias de acompañamiento necesarias para revertir las bajas tasas de alfabetización y mejorar la asistencia.·Esto genera una tensión entre la necesidad de avanzar con el currículo y la obligación de atender la diversidad de ritmos de aprendizaje de los distintos grupos de estudiantes.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN DESDE LA SUPERVISIÓN

 Liderazgo Pedagógico en Alfabetización: Fortalecer la supervisión como un referente técnico-pedagógico en la zona, impulsando jornadas de trabajo institucional focalizadas en estrategias de alfabetización integral. Se propone la creación de redes de intercambio entre escuelas para compartir buenas prácticas y recursos.

1. Trabajo en conjunto con la Supervisión de Nivel Inicial para establecer acuerdos de articulación entre niveles salas de 5 años y primer grado.

acuerdos acerca del manejo de las inasistencias con las familias, estableciendo pautas comunes de actuación ante situaciones de inasistencias reiteradas sin justificación de las familias,}.

 Agendas de trabajo de articulación y encuentros para analizar y consensuar prácticas y estrategias pedagógicas en la mejora de la continuidad de los estudiantes en el siguiente nivel.

el trabajo con los AEC entre los niveles, en caso de aquellas escuelas que tengan nivel inicial trabajar con las familias acuerdos comunes

2. el trabajo con directivos y docentes recuperando lineamientos y políticas provinciales a la luz de documentos oficiales: 

Documento: La Escuela Posible. Programa Transformar Córdoba.

Resolución 1825

Resolución 174/12

Análisis en cada escuela de los LUE  (Legajo Único del Estudiante) de los estudiantes y su importancia para el registro de la información sobre el desempeño y progreso del estudiante, como así también evidencias de aprendizaje. Realizar acuerdos zonales y entre niveles para su uso. 

1.  De acuerdo a las observaciones realizadas en las escuelas de diferentes zonas, se destaca que una de las problemáticas recurrentes reside en las propuestas pedagógicas de los docentes, que sean diversificadas, de acuerdo a las posibilidades de cada estudiante.  Además, en las entrevistas con directores se manifiesta  la ausencia de acuerdos entre las escuelas de nivel con las escuelas especiales ocasionando tensión entre los diferentes actores involucrados, siendo éste un factor que irrumpe las trayectorias escolares de los estudiantes. 

2. Uno de los desafíos prioritarios de la actualidad es el acompañamiento y asesoramiento del supervisor a los equipos directivos de su zona, realizando una lectura de la misma, analizando las prioridades a atender,  para finalmente realizar una tarea formativa con los equipos directivos que serán los replicadores, asegurando el desarrollo profesional.

3. Como supervisores de la zona propondremos las siguientes líneas de acción.

1. El primer paso es elaborar una agenda que permita trabajar sobre una de las problemáticas que se observa en la zona, la resistencia  de algunos actores para asumir cambios y nuevas propuestas en cuanto a la educación inclusiva. 

2. Taller entre equipos de gestión y un docente de cada ciclo, de escuelas de nivel y especiales de la zona. Se propondrán diferentes momentos de trabajo, con distintos agrupamientos en el avance del taller. Se iniciará abordando la Resolución Provincial  N°1825 para determinar roles y funciones de cada actor interviniente, dejándolo plasmado en una presentación digital que será insumo de trabajo en cada institución. Se dejarán registrados acuerdos zonales en relación a la educación inclusiva. 

3. Los equipos directivos asistentes, serán los  encargados de elaborar  talleres institucionales con  ejes de trabajo  acordados y con finalidad formativa,  con los docentes de sus instituciones. Se focalizará  en  lo expuesto en el encuentro anterior  generando  espacios de diálogo y acuerdos colectivos para construir consensos. Cada equipo de gestión presentará una bitácora al supervisor de zona, detallando desafíos, avances, acuerdos y  propuestas institucionales.  

4. En el taller  escolar, se determinarán encuentros institucionales entre directivos, docentes y DAI  de manera mensual, realizando una tarea corresponsable, determinando desafíos y avances en las trayectorias escolares, dejando asentado en actas y en un drive realizado por el supervisor  que permita una retroalimentación pertinente. 

5. En encuentros entre supervisor y equipos de gestión institucionales se elaborará una guía de observación de planificaciones y de  clases que permitirá su reflexión  y análisis, dando lugar a la devolución formativa a los docentes   focalizando en la mejora de las propuestas pedagógicas. 

6. Se llevará a cabo un monitoreo de las acciones realizadas y de los acuerdos para la toma de decisiones. 

7. Encuentro entre supervisor, directivos y docentes representantes de las diferentes escuelas de la zona, a través de un entorno digital, para compartir  experiencias escolares, que constituyan mejoras en las propuestas pedagógicas. ¿Se observan cambios? ¿El desafío planteado como foco de mejora, obtuvo los avances esperados? ¿Qué tensiones se evidenciaron durante el proceso? ¿A qué conclusiones llegaron?