Desde la propuesta del autor, tomaran relevancia los análisis desde lo simbólico que buscan dar cuenta de una serie de factores que inciden, habilitan y obturan las posibilidades y acciones de algunos grupos y sectores sociales.  

Mi tesis plantea la producción de un estudio comparado entre los dispositivos de intervención institucional sobre las problemáticas sociales y escolares que se presentan en las diferentes instituciones educativas. Particularmente se buscara comparar Escuelas secundarias públicas dependientes de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires y Escuelas secundarias públicas dependientes de la Universidad Nacional de La Plata.

Entre diversas cuestiones, se buscara analizar como estos dispositivos -Equipos de Orientación Escolar/Departamentos de Orientación Educativa- intervienen, que estructuras los regulan, cuáles son sus acciones y misiones, que problemáticas se presentan en sus instituciones, cuales son las trayectorias de las y los estudiantes que asisten a las mismas, etc. 

Si bien los colegios dependientes de la DGCE y de la UNLP son públicos, lo que posibilita pensar en un ingreso igualitario para todos los ciudadanos, creo que dadas algunas de las reflexiones de los autores abordados en lo que va del seminario, y particularmente algunas ideas de Reygadas, se podría pensar en la existencia de mecanismos o barreras “invisibles” y simbólicas que obstruyen la democratización en el acceso a las instituciones, y que generan trayectorias desiguales.  

La noción de fronteras en general y la idea de la existencia de mecanismos simbólicos en particular que reproducen la desigualdad permiten reflexionar sobre el acceso y la permanecía en las instituciones.

En este sentido, podríamos preguntarnos…

¿Las problemáticas que se presentan en las instituciones públicas dependientes de la Universidad son las mismas que las problemáticas que se presentan en los colegios públicos de la Provincia de Buenos Aires? ¿Acceden de la misma manera los sujetos a las instituciones que están presentes en la periferia que en el centro de la ciudad?

De este modo en esta propuesta de pensar el diálogo políticas-desigualdad, partiendo de entender que se busca no tanto ver qué dicen las políticas sino por qué dicen lo que dicen, resulta relevante poder indagar la desigualdad desde esta perspectiva. Es decir, recuperando las dinámicas de las desigualdades que se construyen, se producen y se reproducen, sería poder interrogar ¿qué perspectivas de la desigualdad están implícitas en estas políticas educativas orientadas al sostenimiento de la escolaridad secundaria?, ¿qué fronteras operan?, ¿cómo operan, condicionan, modifican?. De esta manera recupero un fragmento del texto “Si la desigualdad tiene muchas caras, muchas aristas y muchas dimensiones, la búsqueda de la igualdad también es multifacética y tiene que desplegarse por diversas rutas” (p. 25). Allí las políticas tienen un desafío permanente. 

Como contrapartida, también se puede pensar la igualdad de oportunidades en el logro de trayectorias educativas exitosas en el profesorado, como consecuencia de acciones individuales. La idea de igualdad de oportunidades supone ofrecer a todos la oportunidad de ocupar mejores posiciones, abriendo el paso al principio meritocrático y no a la reducción de inequidades (Dubet, 2011). En este punto, resulta interesante pensar el desplazamiento del término igualdad hacia la equidad, bajo el supuesto de que los sistemas educativos deben dar a cada uno lo que necesita: no se trata de ofrecer las mismas oportunidades a todos, sino poner el foco en las condiciones de los sujetos para posicionarse ante esa oferta. Estas mismas condiciones pueden ser analizadas en tanto vulnerabilidad educativa y propician una relectura de la multidimensionalidad de las desigualdades y en su carácter relacional. Centrar la mirada en las relaciones sociales, que implican una distribución asimétrica del poder, permite comprender procesos más extensos y complejos que, además, se articulan en trayectorias históricas e institucionales que requieren ser analizadas y desnaturalizadas.

Considerando las dos visiones propuestas por Dubet con relación a la justicia social, se podría pensar que para el caso particular de las comunidades rurales de Colombia ninguna de ellas aplica. El sector rural ha sido abandonado desde diferentes aspectos, como lo son el acceso a servicios públicos, a la salud y particularmente, la educación. Si consideramos que el campesino siempre ha sido considerado una persona ignorante, sucia y pobre, podemos vislumbrar claramente que no existe y nunca existirá una igualdad de posiciones. Ahora bien, al tratar de incluir la concepción de justicia, es imposible pensar en que el principio meritocrático incluya a los estudiantes o bachilleres del sector rural, ya que las mismas políticas educativas han sido diseñadas sin tener en cuenta el ideal de escuela Republicana. La escuela rural es completamente diferente a la escuela urbana, tanto en programas como en orientación pedagógica, profundizando las brechas de desigualdad existentes entre estos sectores. 

Aquí vale la pena preguntarse si las políticas educativas diseñadas para lo que ellos llaman “minorías” y que en nuestro país van dirigidas particularmente a afrodescendientes, indígenas y sector rural, realmente están pensadas para favorecer a estas comunidades o para mantenerlas en “su sitio”.  Al revisar con detenimiento muchos de estos programas, nos damos cuenta de que realmente no consideran el contexto de los actores involucrados, y que los contenidos no se trabajan con profundidad. En ese orden de ideas, las condiciones escolares no se aproximan en lo absoluto, y si perpetua la estructura social y sus jerarquías.

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En la caracterización que identifican diferentes autores respecto a las desigualdades, establecen unas clases o categorías de múltiples opciones, entre otras en las clases sociales, en términos de educación asocian un ambiente de constante conflicto en la escuela pública que atiende la población de menores ingresos. Dubet afirma que para asegurar las posiciones, se ha creado una forma que convierte los conflictos en participación política, lo cual permite una integración social y una reducción de inequidades, sin embargo, desde Reygadas se ubican esas interacciones al interior de los campos sociales, los cuales sí inciden en dichas desigualdades pero son permeados por muchas variables que no garantizan una eficacia contra la perpetuidad de dichas desigualdades. Conceptualmente, hay una mirada dual por parte de Kessler quien plantea dos tipos de conceptos antagónicos a la desigualdad, que interfieren directamente en el concepto mismo de desigualdad, más bien, lo reafirma, son las igualdades de oportunidades y de posiciones, que son correlacionados con los individuos como tal en términos de oportunidades y con agrupaciones de personas en forma transversal en diferentes ámbitos sociales respecto a las posiciones. El conflicto escolar es un buen indicador que evidencia muchas de las variables en términos de desigualdades basta con analizar las sanciones de las faltas entre pares de estudiantes vs estudiante a profesores, las garantías sancionatorias entre estudiantes y profesores, el peso de la participación decisoria de las normas, entre otras para dar cuenta de la desigualdad escolar en acción.

Tilly se enfoca en las desigualdades persistentes entre pares categoriales, y las aborda desde una perspectiva relacional, señalando mecanismos mediante los cuales los grupos dominantes reproducen las desigualdades sociales (centralmente, la explotación y el acaparamiento de oportunidades).

Reygadas propone un enfoque multidimensional que retoma contribuciones y límites de las teorías individualistas, interaccionistas y holísticas, subrayando que las desigualdades no son resultado de una única causa y son parte de procesos históricos complejos. Así, las desigualdades se producen (y reproducen) a partir de fronteras que dividen a diferentes grupos. Estas fronteras pueden ser físicas, legales, o simbólicas (las más eficaces). Esas fronteras tienen diversas características: grados de impermeabilidad (más o menos porosas), grados de bilateralidad (dirección de los flujos), tipos de flujos permitidos; y son más o menos duraderas. 

Las politicas de acceso a la educacíon superior , deberian permitir a los estudiantes realizar su derecho fundamental, la educación Superior y determinar que exista más equidad social, mejorando la inclusión social, el ingreso laboral y el desarrollo de capacidades(Sánchez et al., 2002).

Se observa tambien que la pobreza puede ser una condición de relativa igualdad y versen atascados en su lugar porque encuentran que el camino hacia arriba está cerrado (Therborn G., 2015) Los mas privilegiados pueden tener la opción de ingreso dadas sus condiciones económicas en instituciones de Educacion superior privadas , porque hay menos puntos meritocraticos que superar (examen de Estado ICFES).Tambien el nivel educativo de los padres influyen en gran medida  y es una variable a considerar en el ingreso y por supuesto en la graduacion como cita Matin Unzue(2015) en una mirada sobre la educacion superior.

 

Sánchez, F., Quirós, M., Reverón, C., & Rodríuez, A. (2002). Universidad Pública Determinantes Y Factores Asociados. 7191, 1–48. 

Therborn G. (2015). Therborn 2015.pdf.

Gustavo Romero Fernández 

 

 Referencias:

Dussel, Inés. Desigualdades sociales y desigualdades escolares en la Argentina de hoy. Algunas reflexiones y propuestas. En publicación: Desigualdades sociales y desigualdades escolares en la Argentina de hoy. Algunas reflexiones y propuestas. Inés Dussel FLACSO, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede Argentina. 2004. 

Reygadas, L. (2004) Las redes de la desigualdad. Un enfoque multidimensional. Política y Cultura (22), 7-25. 

En este campo de estudio es mucho lo que se sabe respecto a las desigualdades estructurales de los/as estudiantes universitarios/as. Por eso, sin dejar de atender a las condiciones estructurales, considero que algunos aspectos de la desigualdad en los campos de interacción que plantea Reygadas resultan fundamentales para mi tema. Principalmente, porque permite captar la agencia de los sujetos, cómo se desenvuelven dentro de la estructura (en este caso la universidad), las relaciones y estrategias que desarrollan dentro del ámbito. 

También permite atender a las dinámicas propias de cada institución para ver cómo opera facilitando u obstaculizando las trayectorias de los/as estudiantes. Como plantea Reygadas, las dinámicas propias de cada institución son un componente más, en muchos casos, que puede contribuir a la desigualdad de las personas. Cómo operan los flujos de información y conocimiento al interior del mundo universitario puede ser un aspecto importante que contribuye a las trayectorias de los/as estudiantes 

Advierto como concepto valioso la nocion de pares categoriales que presenta Tilly, algunas FRONTERAS físicas o materiales (cercos divisorios entre el afuera y el adentro al country y su establecimiento, y los altos aranceles) y otras simbólicas,  como por ejemplo los conocimientos previos que se miden para ingresar al nivel medio de manera excluyente. 

A la luz de este concepto clave, los estudiantes con los que me he desempeñado durante la última década conocen el afuera via programas de filatropía de discutible impacto, ej Un TECHO para mi país, competencias deportivas intercolegiales con otras instituciones de similar rango, programas de pasantías como Junior Achievement, charlas xTED Ed, talleres con emprendedores y personalidades de boom comercial ejemplo Café Martinez, viaje a Londres en 4to año, viaje a NASA Cabo Cañaveral en 5to y programas de selección y reclutamiento de jóvenes incipientes aspirantes a la Escuela de Houston. 

Son abundantes las fronteras simbólicas que distancian a estos jóvenes de sus pares en la región, atravesada por grandes niveles de pobreza. 

Al interior de la institución, y a ahora tomando a Therborn, se producen mecanismos internos que también jerarquizan a los estudiantes y legitiman de cierto modo su desigualdad. Recientemente asistimos a la premiación de School Heads, Prefects y Captains. El Colegio se divide en dos grandes casas, York y Lancaster, de alguna manera emulando los grandes clanes tribales de la cultura anglosajona, y durante su recorrido escolar, los representantes más destacados son reconocidos con estos términos que emulan claramente el rango militar. Además de su distinción por el uniforme escolar que difiere del guardapolvo, tan bien estudiado por Dussel, observo que estos alumnos distinguidos portan una cucarda, un broche / prendedor que explicita su posición asimétrica respecto al resto.

Si bien se promueve el crecimiento de cada quien, por medio de iniciativas tendientes a igualar a los jóvenes en sus capacidades para funcionar plenamente como seres humanos (Sen), el colegio propone vía franquicia programas de liderazgo estadounidense, correspondientes al Líder en Mí (Covey).

Todos estos dispositivos escinden y restringen la vida escolar de estos sujetos y constatan lo excluyente de este espacio dentro de un sistema educativo fragmentado. Resulta sencillo visibilizar lo que Therborn alude como apartheid social.